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《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中强调要重视“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。
这为单元主题学习提供了重要依据。
单元是按照一定目标或主题所构成的教材与学习经验模块。华东师范大学李月琴老师也强调，单元是依据课程标准或课程纲要，围绕主题、专题、话题、问题和活动等选择学习材料，并进行结构化组织的学习单位。
单元教学是指在依据课程标准、历史教材以主题、专题等形式的学习单位中，淬炼单元和单课内容主旨，围绕主旨确定目标，并在教学目标指向下，通过典型教学资源的选择与运用、有效问题的链接、学习任务的驱动、体现历史思维的作业设计以及相关形成性评价方案的制定等一系列学习情境的创设所架构起的形散神聚的结构化历史知识的教学活动。从教学的立场看，单元是教学过程中相对完整的学习段落，单元教学设计体现为一个主题在一定时间段的教学计划。单元教学设计的要素，有目标、内容、活动、作业、评价和资源等。单元教学设计结构表征为单元教学设计各要素之间的关联、搭配、安排。
中学历史学科的单元教学设计是围绕史学思想、方法、目标的分解与达成，对单元教学中各关键要素提出实践流程、属性、路径、策略等规格导向的一种操作指引。单元设计可以视作课程开发的基础性工作。以立德树人为目标的课程体系，包括核心素养的顶层设计和课程标准的研制，都必须转化为单元设计，才能具有实际操作意义，最终落实到教师的课堂教学，这是一个环环相扣的链环。单元设计可以说是教师教学实践活动中绕不开、躲不掉的话题，基于核心素养的单元设计在很大程度上是撬动课堂转型的一个重要抓手。
“单元主题学习”的理念，最早由比利时的德克乐利（Decroly, Ovide）提出，是19世纪末欧美“新教育运动”的产物，其基本思想是打破学科界限，重组单元知识内容进行“整体化教学”。
我国的单元教学思想发轫于20世纪初，五四运动后，单元主题学习理念经梁启超引介传入中国并沿用至今。当时梁启超先生倡导中学国文教材编写时要遵循分类编排的理念和教学中要采用整组施教的观念，提倡选读国文时应该拿同类的一组10篇文章相互比较来看，或者选同一类的题目来供学生学习。1923年，陈鹤琴进行克伯屈设计教学法实验，采取了单元教学方法。这个时期虽然没有提出“单元设计”这个概念，但是国文教材的系统化、整体化，学生求知时遵循的归类思维、比较思维等，都是单元教学的雏形。随后的学科教材都借鉴了按照章节（单元）进行编排的方式，课堂教学也一般按照章（单元）中的课时内容来进行。在这个阶段，学者和教师之所以关注“单元”，是希望将相近的学习内容进行选编，以满足知识内容的关联性和内在逻辑性的要求。从20世纪初一直到20世纪六七十年代，教材编排虽然遵循单元形式，但缺乏整体性和系统性，大部分一线教师在教学中采用的仍然是单篇教学。
20世纪70年代从教育技术学角度提出了单元设计“三设问”（WHH）：第一问，到哪里去？亦即从支援学生怎样学习的角度来明确教学的意图所在（课题分析图）；第二问，怎样才能实现目标（教材与教案），亦即思考目标达成的方法；第三问，怎样实现目标，亦即揭示目标达成的评价方法（评价计划）。这样，“目标、教学、评价”三位一体的状态视为“整合性”，成为“单元设计”最重要的指标。就是说，是否能够根据教学目标确认教学成果，是否能够根据教学目标准备教与学的活动，是否能够展开同教学活动、教学内容相一致的评价活动。这就是所谓的“目标、教学与评价的一体化”。从单元设计的“三设问”可以引申出单元设计的“三重心”：目标的设计（明晰教学目标）、方法的设计（聚焦知识建构）与评价的设计（有效反馈信息）。
20世纪八九十年代，在世界整体教育思潮和布鲁姆教育目标分类学理论的影响下，我国一些专家学者依据本国国情结合实际情况，对单元教学进行了不少理论和实践上的创新。例如，李吉林将小学语文教材进行结构优化，开展了“四结合”大单元教学，把语文教学中的相关要素有机地结合起来，使学生在学习过程中既达到了对整个单元“共性”的掌握，又达到对一篇篇课文“个性”的领悟。
窦桂梅结合儿童自身特点、学习现状以及课程单元，从教材自身建构，提出“单元主题教学”，主张教师要挖掘单元主题内涵，通过主题讲读、主题作文、主题阅读三条路径完成教学。
该时期的单元设计研究主要聚焦在“主题教学研究”，尝试将系统论的整体与部分的辩证关系引入单元教学，期望产生整体大于部分之和的教学效果，其最终的教育目的均指向学生阅读、作文写作、交流沟通等能力的提升。这个时期单元设计主要集中在语文、英语等语言类学科，研究的对象多在小学学段。
近年来，随着新课程改革的推进，越来越多的人认识到“核心素养”是公民胜任新时代挑战的关键能力和必备品格，是当今教育发展的潮流和必然诉求，它规约了学校教育的方向与方法。传统的以应试为目标、以碎片化为特征的课时主义教学，已经不能满足学生学科核心素养的发展需求，对课程进行必要的整体规划设计恰逢其时。越来越多的教育研究者和一线教师开始聚焦于单元设计
，探索指向发展学生学科核心素养的单元教学设计思想、程序和方法，并开展了相应的教学实践。例如：2015年，钟启泉探讨了基于核心素养的单元设计的意义与价值、建构主义单元设计的要素及其发展趋势与基本诉求。2019年开始，周初霞聚焦生物学大概念，阐述了整体教学设计的案例，研究了指向学科核心素养的单元学习目标、以“情境—问题—活动”为主线的单元教学蓝图和以学科素养达成为导向的单元教学评价等要素。
崔允漷提出“大单元设计”的理念，将单元当做一个微课程、定义为一种学习单位，与教材单元区别开来，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事。在这一时期，单元设计在学生情感态度的养成、思维方式与习惯的形成以及核心素养的发展等方面发挥了独特作用，并由于强调课程设计的整体性、学生活动的情境性、教学评价的一体性，成为落实核心素养的一个重要抓手。就历史学科而言，比较集中的关注大单元教学设计大体开始于2017年新课程改革以后。2018年，人民教育出版社出版了由上海市教育委员会教学研究室编著的《中学历史单元教学设计指南》，该书采用文献研究、行动研究、案例研究等方式，回顾、总结了上海“二期课改”以来中学历史学科在教学观念、目标、内容、方法、手段、模式等方面的成果，提出了把握“单元”课程内容主旨的基本方法与路径，深化了课程目标的落实研究，将以史学思想方法为核心的“过程与方法”维度目标分解到每一课程内容单元，提出“完善历史学习方式”的要求，致力于史学思想方法从教师示范走向学生模仿与迁移的教学实践研究，关注了史料教学的有效性，针对史料资源在教学运用中的主要问题提出若干对策，设计了“情境·问题·评价”等教学主题研讨活动等。这些研究为进一步明确单元教学设计指南的基本定位、基本结构奠定了基础。但整体而言本书容量有限，对很多问题尚未展开深度探讨。
在近几年的培训过程中，华东师范大学的李月琴老师就单元主题教学和深度学习相关理论展开了一系列研究，通过网络云端与全国基层教师进行了一系列的主题分享。李惠军老师做了很多课例，并进行了许多有益的探索。夏辉辉老师带领的广西教学团队、郭富斌老师带领的陕西团队以及全国许多名师工作室团队，基于核心大概念的单元主题学习，也都进行了深入的研究，并形成了一系列可供借鉴的优秀案例。2021年以来夏辉辉老师组织全国各地名师工作室团队、教研员领衔骨干教师团队，将新课程改革以来形成的大概念、大单元教学成果在网络上进行展示和研讨，并初步形成了一系列即将出版的案例集。这些名师及其团队形成了中学历史教育学界探索大概念单元主题教学有效实施方法的先锋阵营。从2023年3月开始，《中学历史教学参考》杂志社开启了以大单元主题教学为主要内容的“刊网微研”活动，12期活动召集了12位编委、15位专家指导委员会的专家和20位特约研究员，数十名全国骨干教师献课，迅速成为了中学历史教学界万众期待的重磅教研活动。这些活动充分说明，大单元大概念教学正成为历史教学改革当下研究的重点和热点。
教学内容与课时之间的矛盾在新教材实施以后显得尤为突出。在有效的课时内，一节课的课堂结构通常可以分为探究新知和巩固运用两大板块，日常教学中经常会出现，当学生探究不断深入，欲罢不能时，教师却人为压缩和终止，将课堂强行拉入巩固运用环节。在部分教师的观念中，一节没有巩固运用环节的探究课，是一节结构和流程不完整的有缺陷的课。单元整体教学主张将课时有机融合，模糊课堂结构，让学生充分经历探究的过程，将练习巩固置入下一课时教学，也未尝不可，以单元整体的视角审视课堂教学，课时教学只是学生历史学习过程中的一段经历，没有固定的起点，也没有固定的结点。所以从时间维度来看，单元整体设计与实施有利于教师正确理解时间与学习的关系，确立“以学习者为中心”的观念。
教师的素养最终体现为教学智慧。有研究者指出：“教学智慧是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察、敏锐机智并高效便捷地应对教学情境而生成的达到融通共生、自由和美境界的一种综合能力。”
教师作为联结学生和科目学习的重要纽带，开展基于核心素养的单元设计，需要实现两个转变。一是在思想认识上，教师的角色必须从灌输者转变为促进学生批判性思考的引导者；学生的学习，要合理运用学习机会，从被动接受转变为主动合作，在同学之间分享学习心得和旨趣，共求学业进步。二是在操作技术上，教师必须掌握单元设计的关键要素：情境、协作、脚手架、任务、展示与反思。首先，要特别重视学习情境创设、协同合作功能设计以及脚手架搭建。要通过设计与策划，调动全班学生学习的积极性；通过具体学习内容和行为要求的铺垫，建立师生平等的交流机制；通过主导问题的串联，实现师生对话、倾听与分享。要关注学习任务设计与学生思想展示。设计学习任务要别出心裁，充分发挥学生的自主性和创新性。学生思想展示，要量体裁衣，把学生学习过程中真实的思考和困惑具体表现出来，让学生思维可视化，而不是传统意义上追求学生完美无缺、精益求精的课堂表演。同时这也意味着评价任务设计的创新，即改变过去只重视学生书本知识记忆的评价，走向对学生在具体情境下获取和运用知识的能力发展的表现性评价。教师还要学会重视反思。反思在学生的生命和生活中具有持续的重要意义，不仅帮助学生懂得什么有效、什么在起作用、什么在运转以及为什么会这样，而且反思也是保证学习不断进步的重要机制，是所有层面和所有科目都要培养的核心素养，因而反思被认为是21世纪最基本的一项技能。所以单元设计中要充分落实这一关键素养，尤其是鼓励学生进行批判性反思，发展批判反思能力。教师要站在学生发展核心素养的高度，确立支持学生学习过程的思想，重视单元设计研究，运用学习的情境、协同、脚手架、任务、展示和反思等单元要素设计技术，改变课时主义和以知识点为中心的教学设计，寻求撬动课堂转型的支点。
这些全新的挑战，对教师而言是成长的机遇。
大单元设计，着眼于引导课程的结构化和整体性设计，能够成为学校教研组教研活动的一项最核心的内容，成为国家课程校本化实施在学校层面的一个重要档案，成为学校教研组建设的一个关键抓手。大单元设计中的决定性环节是基于“核心素养”整合不同的“教学方略”，指向学科核心素养的教学设计要超越课例设计，开发促进核心素养发展的单元设计。如果将国家课程看作一个系统，单元设计就是这个系统中的一个个子系统，单元教学目标、单元教学活动、单元教学评价等就是子系统中的各个要素。在进行大单元设计时，要对各要素进行优化组合，重新审视课堂教学的方式，重视课堂教学的整体规划，打破教材章节的束缚，组建有利于学生核心素养发展的教学单元。大单元设计能从重组课程的角度，促使学校建立适宜本校学生学情的多样化、个性化的校本课程，实现学校课程改革的优化设计。