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本章导语
家庭对每一个人都是弥足珍贵的，它是每个人诞生和成长的地方。
家庭是人们最初的生活环境，是个体步入社会的人生起点。每个人的意志品质、礼仪道德、人生理想、性格特征、兴趣爱好等都是首先在“家庭”中获得熏陶与启迪的。洛克曾说：“我们幼年时，最初的意识就像江河水的源泉，活泼而无拘束，只要一点点力量就能转变它的流向。……人和人之所以不一样，就是因为后天受到的教育方式不同。在幼年的意识中留下的印象，哪怕是微不足道的，都会在未来漫长的一生中发挥重要的影响。这正如河流一旦在源头上被导向某一方向，整条河流的流向就受到决定性的影响，不管这条河将来流得有多么长。”
家庭教育之所以重要，就是在于它虽然只拥有那“一点点力量”，但这“一点点力量”恰恰是影响儿童一切发展的“源头”。
家庭教育是一种重要的教育形式，它既是学校教育、社会教育的基础和延伸，又与学校教育、社会教育共同构成国家整个教育体系。苏霍姆林斯基曾说过，“社会教育是从家庭开始的。形象地说，家庭教育好比树木的根须，供养着教育的树干、枝叶和花果。学校教育的成果是建立在良好的家庭道德基础上的”。
在某种意义上，家庭教育负有全人类教育的责任。
中华民族历来重视家教、家风。党的十八大以来，习近平总书记多次强调家庭教育、家风建设的重要性。2018年，在全国教育大会上，习近平总书记提出：“家庭是人生的第一所学校，家长是孩子的第一任老师，要给孩子讲好‘人生第一课’，帮助扣好人生第一粒扣子。”2021年10月23日颁布的《中华人民共和国家庭教育促进法》（以下简称《家庭教育促进法》）将家庭教育从“家事”提升为“国事”，进一步明确了家庭教育的重要性，为家庭教育的实施提供了法律依据。
为了更好地了解家庭、揭示家庭教育的规律、有效地实施家庭教育、开展家校合作等相关工作，本书第一章将从家庭概述、家庭教育概述、家庭教育学概述三个方面阐述与分析几个最基本的问题。
学习目标
1.掌握家庭、家庭教育的概念。
2.理解家庭教育的独特价值，明确家庭教育的优势及其局限性。
3.对家庭教育学这门学科形成初步的、整体的认识。
每个人的生命周期都与家庭息息相关：他（她）在家庭中诞生、成长，到了一定的年龄，离开赖以生存的父辈家庭，开始组建自己的家庭（不论是一般意义上的男女两性组成的家庭，还是单身家庭）。从某种意义上讲，人只有离开父辈的家庭，组建了自己的家庭，才真正地独立和长大。当这个家庭孕育了新的生命，它又开始了新的轮回。
尽管每个人都有自己的家庭、每个人都难以离开家庭，但若要给“家庭”下个定义，却并不容易。
以下将从比较权威的并有代表性的学者的界定入手（主要通过社会学和教育学的视角），来探讨“家庭”这个概念的内涵。
费孝通
认为：“父母子形成的团体，我们称作家庭。”此界定从家庭最基本成员构成的角度，从社会角色的视角概要地阐述了家庭的含义。
王兆先等
认为：“家庭即以婚姻关系为基础，以及由血缘或收养关系组成共同生活的社会细胞（即社会组织单元）。”类似的说法有彭立荣
：“家庭是以姻缘和血缘（包括拟血缘关系）为纽带，以这些人共同生活为特征的社会生活共同体。”邓佐君
认为：“家庭是以婚姻和血缘关系为纽带的社会组织形式，是社会的细胞。”杨宝忠
认为：“家庭是人类社会发展到一定历史阶段的产物，它是指人们以一定的婚姻关系、血缘关系或收养关系组合起来的社会生活组织形式，是关系密切、共同生活的小型群体，是社会的基本单位与细胞。”还包括赵忠心
认为：“家庭是以婚姻为基础，以血缘为纽带而形成的社会生活的基本单位，是社会最微小的细胞。”以上几位专家从家庭性质的角度，用描述性的语言，通过“婚姻”“血缘”“社会细胞”等几个涉及家庭的核心概念对“家庭”的内涵进行了概述与界定。
有些学者对家庭概念的界定则更为宏观。陈桂生
认为：“家庭是以一定的婚姻关系、血缘关系或收养关系组合起来的初级社会群体。就社会群体的发生来说，家庭是人类社会最原始的社会结合形式。在复杂的社会有机体中，它又可算是社会的缩影。就人类个体的生长来说，它是个人最初加入的群体，是个人与社会联系的桥梁。”叶霞翟等
认为：“‘家庭’是人类社团中的首要社团，‘家’是人类社会中最基本的组织，是人类精神和物质生活所寄托的所在……”以上的界定是从家庭对个体及社会功能的视角出发对概念进行定义的。
苏雪玉
认为：“在英文中，home、family、household三字的含义类似中国文字中的‘家’‘家庭’‘户’间的关系。‘home’一词指的是‘家’‘住家’，通常用以称居住的房舍。household指‘户’或‘家眷’，也可以指‘一家人’或‘家庭’。family是由拉丁文转化而来，原义是一个社团，包括父母、子女、仆人、奴隶等。”这一界定相对独特，它从中英文词源的视角，分析了home、family、household及对应的“家”“家庭”“户”几个含义类似的概念的关系与区别，分析了“家庭”一词的原意是指由家庭成员组成的类似社团的组织。
综合分析以上这些概念的含义，我们将“家庭”界定为“家庭是以夫妻婚姻关系为基础，以亲子关系（包括血缘与收养关系）为纽带的社会组织，它是个体与社会联系的中介，也是家庭成员，特别是未成年人精神和物质生活的寄托所在”。
在对“家庭”这一概念界定以后，我们试图进一步探究这一定义的内涵并对其进行解读。
家庭是男女两性以婚姻关系形成的社会组织，是具有也应是唯一具有人类再生产职能的社会组织，家庭的血缘关系是婚姻关系派生出来的（衍生物）。因此婚姻和血缘是家庭的基础和纽带。通常情况下，我们一般这样认为，男女两性的生物需要是人类社会婚姻制度产生的基础。而婚姻契约的要旨在于：保证婚姻中的男女必须永久地、共同地担负抚育子女的责任。
在自然界中，动物的抚育是单系的。费孝通
说：“雌雄生殖细胞的重要区别之一就在前者带有给子体的营养原料，而后者不带。……它固然给子体以生命，可是并没有帮助子体得到生活。……从生物层上说，抚育作用是以单系开始的。”
而人类的抚育则不仅仅是“养活”下一代，费孝通
进一步阐述自己的观点：“抚育作用所以能使男女长期结合成夫妇是出于人类抚育作用的两个特性：一是孩子需要全盘的生活教育，二是这教育过程相当长。……因之，抚育作用不能由一女一男单独负担，有了个母亲还得有个父亲。”“一个完整的抚育团体必须包括两性的合作。两性分工和抚育作用加起来才发生长期性的男女结合，配成夫妇，组成家庭。”
所以，他又说
：“婚姻是人为的仪式，用以结合男女为夫妇，在社会公认之下，约定以永久共处的方式来共同担负抚育子女的责任。”
事实上，无论是在性观念封闭的过去，还是在相对开放的现代，男女两性满足生理需要并不需要婚姻的约束。但是非婚生子，常常不能充分享受一个完全的社会分子所有的权利。而且社会对有了孩子准备离异的夫妻，通常首先考虑的是破裂后的家庭中孩子的抚养问题，也就是明确离异的夫妻各自对抚育孩子所不可推卸的责任。为了确保对孩子的抚育责任，社会制定了婚姻的契约。
随着社会的开放，多元的家庭开始出现，单身家庭、单亲家庭、丁克家庭、同居家庭，甚至同性恋家庭，这些家庭只有单亲家庭与孩子有关，其他类型的家庭并没有影响到孩子生存的状态，至于试管婴儿的出现和克隆技术的发展，也使亲子关系发生了很大的变化。但是，这些新技术引起的变化还没有成为社会的普遍现象，所以本书暂时不把焦点集中到这些家庭上。
家庭是亲子两代（也可以超过两代）以血缘关系或收养关系形成的社会组织。洛克
在《家庭学校》一书中说：“每一个人都不是他（她）自己要出生的，父母的一次欢愉，使他或她偶然来到这个世界，来到了一个他（她）自己无法选择的家庭，有了一对永远不能变换的父母。”因此，我们每个人都是被动地来到这个世界，有了一双命定的父母。但这双父母能不能有效地履行婚姻所赋予他们的神圣使命，往往与父母自身的素养有深刻的关联。
家庭是儿童的出生地，也是孩子最早生活和成长的地方，是个体最初加入的群体，每个人都是通过家庭走向社会的，家庭是个体与社会之间的桥梁。家庭又是社会最小的细胞，个体即使从家庭走向社会，但他（她）一刻也没有离开家庭，所以家庭也是个体与社会联系的纽带。
对于每个人，特别是尚未独立的未成年人，他（她）的生存与发展必须有其可以依托的物质与精神生活作保证。在这种情况下，是家庭，或者说唯有家庭有可能提供最为自然与完善的支撑，使这种保证成为可能。因此从这个意义上说，家庭是个体，特别是未成年人精神和物质生活的寄托。
家庭教育的定义也像家庭的定义那样丰富，每个学者和专家站在自己特有的立场上给“家庭教育”下定义。了解这些定义及其内涵，有助于我们知晓家庭教育的范畴，更好地分辨家庭教育与其他教育形式的区别。
有关“家庭教育”的概念，比较有代表性的如下。
顾明远
认为：“家庭成员之间的相互教育，通常多指父母或其他年长者对儿女进行的教育。”
王兆先等
认为：“家庭内部的教育。广义的指父母与子女的相互教育，是一个双向的过程。狭义的指父母或家庭中的年长者自觉或不自觉地、有意识或无意识地对未成年的儿童施加的教育和影响，是一个单向过程。一般意义上，它专指狭义而言。”
邓佐君
在其主编的《家庭教育学》中指出：“家庭教育是在家庭生活中发生的，是以亲子关系为中心，以培养社会需要的人为目标的教育活动，是在人的社会化过程中，家庭（主要指父母）对个体（一般指儿童青少年）产生的影响作用。”
杨宝忠
认为：“广义的家庭教育就是指：在人类社会家庭生活中，家庭构成人员之间所实施的一种教育和影响活动。狭义的家庭教育是指：在人类社会家庭生活中由家庭的长者构成的教育群体，对年幼者所实施的一种教育和影响的活动。”
缪建东
认为：“家庭教育是人类的一种教育实践，是在家庭互动过程中父母对子女的生长发展所产生的教育影响。广义的家庭教育既包括家长对子女的教育，又包括子女对家长的教育，甚至包括双亲之间、子女与子女之间、子女与祖辈之间相互产生的教育影响。狭义的家庭教育是指父母对子女所形成的影响。”
赵忠心
指出：“狭义的家庭教育是指在家庭生活中，由家长，即由家庭里的长者（其中主要是父母）对其子女及其年幼者实施的教育和影响。广义的家庭教育，应当是家庭成员之间相互实施的一种教育。”
以上几位专家学者对家庭教育概念的界定观点和视角基本一致，他们关于家庭教育概念的认识主要包括以下几个方面：从教育性质来看，存在于家庭（内部）成员之间；从教育者与受教育者的关系来看，父母（年长者）对子女；从教育方式来看，自觉不自觉、有意识或无意识地教育和影响；从教育范围来看，广义的教育是各成员之间的相互教育，狭义的教育指的是父母（年长者）对子女的教育。
一般而言，家庭教育学著作中所采用的概念大多是从狭义的家庭教育概念的角度出发的。
此外，彭立荣
认为：“在家庭中对子女进行培养、教育和影响，使其长大成人，成为社会中的一员，就是家庭教育。”陈桂生
在《教育原理》中认为：“家庭作为人降生后第一个归属的社会群体，使未成年人初步掌握母语、形成生活习惯，自然地接受爱与主动地爱，从而奠定人格与个体社会化的初步基础。”在这里，两位学者都十分强调家庭对孩子社会化的作用。
综上所述，我们对家庭教育的界定是：广义的家庭教育指的是家庭成员之间的相互教育与影响，狭义的家庭教育指的是父母对子女的教育、培养与影响。
需要说明的是，首先，以上的定义突出了作为教育者的“父母”，强调了父母既是孩子的监护人，也是孩子成长的第一责任人，他们对孩子的教育担负着义不容辞的责任。其次，这个定义强调了家庭教育中，除父母对子女有意识地进行的教育之外，还包含父母在日常生活中无意识地对孩子施加的影响（既有正面也有负面影响）。再者，这个定义中的“子女”主要指的是家庭的下一代——从出生（或孕育胚胎）至18周岁的未成年人。在全书中，“儿童”“孩子”和“子女”指的是同一类对象。
本书研究的重心是狭义的家庭教育，也就是探讨作为教育者的父母如何教育孩子与影响孩子的成长。
本书所指的家庭教育多侧重于狭义的教育，即父母对子女的教育、影响。尽管如此，我们认为，作为教育者的父母，如果仅仅认识到自己对子女有教育责任和影响力，是远远不够的，下文将做进一步的分析。
实际上，上文所描述的广义的家庭教育更符合家庭教育的实际状况。这是因为：
第一，父母和孩子是两个相对的又互为存在条件的概念，如果没有孩子，人永远不会成为父母。有位西方学者说得好：“婚姻的价值不是父母生了孩子，而是孩子生了父母。”
离开了子女一方，父母的概念就不存在了。同理，在家庭中，如果离开了受教育者，就谈不上教育者。
第二，父母作为教育者，他们的教育目的、内容、方法和手段无不要考虑孩子的年龄特点和个性特点。否则，教育就不可能成功。这就是为什么家庭教育没有可以完全照搬照套的模式，也是为什么同样的教育对不同的孩子会有不同的结果。心理学家贝尔（R.Bell）曾对儿童社会化的一系列研究进行了重要解释。他认为，儿童的气质特点决定了他以后的攻击性或顺从性，父母是根据儿童的特点来调整纪律训练方式的。换言之，父母倾向于使用对他们自己的孩子最为有效的任何教养方式，有些儿童自身的气质特点对特定的纪律训练方式能作出较好的反应；另一些儿童的气质特点则对另一些训练方式反应较好。因而在贝尔看来，父母教养方式与儿童行为之间的相互关系正好与一般推测相反：不是父母的行为模式引起了儿童的某些行为，而是儿童的行为模式导致了特定的教养方式，父母则采取与他们相适应的方式作出反应。
在这种情况下，孩子表达自己的思想，显示自己的气质和特长是有意识的行为。
第三，孩子是家庭中新生的力量，我们把家庭中的未成年人界定为18周岁以下的儿童。随着年龄的增长，他们对父母的教育和影响日益加大。现代传播媒介的发展使子女有可能比父母更早、更易、更快接受新鲜事物，汲取新知识、新观念和新方法。他们的独立性和自我教育能力越来越强，他们直接接触新鲜事物，不带先入为主之见，因而他们的思维具有时代特征和未来趋势。做父母的应该虚心学习孩子对新生事物的热情和好奇，对知识如饥似渴的追求欲望，敢于怀疑批判的锐气，不盲从、不迷信的民主意识，敢于开拓、勇于创造的精神以及对理想和美好人生的追求。这样的父母才能不断地成长，并与孩子保持长久的双向影响。
不过，家庭中作为教育者的父母与学校中作为教育者的教师是有区别的，这种区别在于学校的教师受过专门的教育和培训，而针对父母的专门培训则相对欠缺；学校教师传授给学生的知识领域相对单一，而父母给孩子的教育是全方位的；学校教师的教学形式是集体的，通过班级授课，而家庭中父母对孩子的教育是一对一的；学校教师对学生的教育是非常有目的性和有意识的，而家庭中父母对子女教育的目的性和意识往往不如学校那么强烈。
因此，无论从哪个角度看，亲子之间的影响都是双向的。
我们强调儿童对父母的影响，同时并没有否认父母在塑造儿童发展方面的作用。因为父母毕竟是相对成熟的个体，是社会价值观、信仰、社会行为的直接传播者和体现者，是儿童生存环境的直接构建者。我们应关注父母对子女的教育和影响，同时尊重每个儿童的个性特点，二者不可偏废。
彭立荣
认为：“在家庭中对子女进行培养、教育和影响，使其长大成人，成为社会中的一员，就是家庭教育。”这里，“家庭教育”涉及三个概念：影响、培养和教育。
与另外两个概念相比，“影响”是中性的。因为，家庭对孩子的作用常常是潜移默化的，是不被完全意识到的，这就是影响。而父母对子女可以有好的影响，也可以有不好的影响。家庭教育是“自然过程，家庭不像学校，学校是作为专门从事教育的机构而创办的，家庭则首先是私生活的据点。确保精神的舒畅和安定同生儿育女一起，构成了家庭的重要职能。在家庭里也没有像学校的教师那样的教育专家。因此，家庭教育倘若过于理想地刻意追求，反会招致种种的破绽。它是在现实的日常生活中自然而然地进行的。与其说它是教育，毋宁说是一种社会化更为贴切”。
“培养”这个概念包含了养育和培育，前者主要从身体的角度着眼，后者主要从心理的角度着眼。父母在承担这一责任时，总会以自己的孩子为特定的对象，考虑这个特殊对象的发展需求。
“教育”在父母的行为中，更显示其目的性与规范性。父母作为家庭中的教育者、成年人、监护人，他们对孩子的教育应该起主导作用，特别是在孩子年幼时。家庭中也有子女对父母的教育，但做子女的往往不像父母那样具有非常明确的目的性，或者说没有父母这么有意识。做父母的只有懂得向孩子学习的必要性，在这种逆向的教育发生时，才可能非常清楚地意识到。
对儿童意味着不可选择的遗传素质和最为深刻持久的生长环境
家庭相对学校来说对儿童的成长意义更大。父母给予子女的遗传素质，在个体的身心发展中有着相当重要的作用，这已经是不争的事实。正是父母的遗传素质，奠定了儿童的身心发展的基础。
在纷繁的社会环境因素中，对个体心理发展影响最直接、最深刻、最持久的就是家庭环境。家庭是人们出生的地方，是个体接触和生活的第一个环境。正如马卡连柯所说：“家庭是最重要的地方，在家庭里，人初次向社会生活迈进。”
刚刚出生的孩子身体柔嫩，心理像一张白纸，极容易接受周围的环境影响。家庭生活对个体早期发展的影响是特别深刻的。
家庭教育是教育的源头。家庭作为人降生后第一个归属的社会群体，使未成年个体初步掌握母语、形成生活习惯，自然地接受爱与主动地爱，从而奠定人格与个体社会化的初步基础。
家庭是个体最初接触到的社会生活组织形式，在此接受着最初的影响和教育，这种影响和教育又将成为个体继续接受各种形式教育的基础，并将持续终身。
教育研究者对家庭教育在教育中的地位做了许多科学论证。美国教育家伯顿·L·怀特从幼儿早年教育和追踪研究中得出：“家庭给予儿童的非正规教育，比之后正规教育制度对儿童总的发展所产生的影响还要大。如果一个家庭在孩子生活的早年向他提供基础稳固的启蒙教育，那么他将可能从之后的正规学校教育中得到最大的收益。在这种情况下，几年质量不高的学校教育大概也不会对孩子有什么严重妨碍。”
在家庭教育过程中，双亲及其他年长者教给年幼者以广泛的知识和技能。而这一知识、经验、技能的传授与获得，具有一种先入为主的定势作用，影响着个体在以后生活和教育中知识的掌握和观念的形成。家庭教育在个体幼年时期传授给其的知识经验是个体终身发展的参照系，在个体人格的形成上起着极其重要的作用。因而，家庭教育自然地成为个体继续接受教育的起点和基础。
同时，在个体独立地进入学校接受教育，或成年以后继续接受社会教育时，家庭教育就像是一个过滤器，对个体在家庭以外接受的影响进行过滤、净化，并有选择地强化或淡化外界的影响，规范着个体发展的方向、速度和水平。
家庭教育不仅是基础的，而且是主导的。家庭教育对孩子的影响以及它的精髓之处，学校教育永远也代替不了。因而，家庭教育是教育系统大厦的基石，是教育系统的重要组成部分。这一基础工程的质量如何，直接关系着整个教育系统的质量。
混沌理论认为在混沌系统中，初始条件十分微小的变化，经过不断放大，会对其未来状态造成巨大的差别。我们可以用在西方世界流传的一首民谣对此作形象的说明，这首民谣说：
丢失一个钉子，
坏了一只蹄铁；
坏了一只蹄铁，
折了一匹战马；
折了一匹战马，
伤了一位骑士；
伤了一位骑士，
输了一场战斗；
输了一场战斗，
亡了一个帝国。
马蹄铁上一个钉子是否会丢失，本是初始条件的十分微小的变化，但其“长期”效应却决定着一个帝国的存与亡。
爱德华·罗伦兹1963年在一篇提交纽约科学院的论文中分析了这个效应。“一个气象学家提及，如果这个理论被证明正确，一只海鸥扇动翅膀足以永远改变天气变化。”在以后的演讲和论文中他用了更加有诗意的蝴蝶。对于这个效应最常见的阐述是：“一只蝴蝶在巴西轻拍翅膀，可以导致一个月后得克萨斯州的一场龙卷风。”这就是军事和政治领域中所谓的“蝴蝶效应”(The butterfly effect）。
蝴蝶效应在社会学界用来说明：一个坏的微小的机制，如果不及时地引导、调节，会给社会带来非常大的危害，被戏称为“龙卷风”或“风暴”；一个好的微小的机制，只要正确指引，经过一段时间的努力，将会产生轰动效应，或称为“革命”。
这种理论在家庭教育中同样具有其现实意义，也就是要求人们关注人类初始状态及其生长发育的环境条件。
家庭教育之所以对儿童产生深远而持久的影响，是同其特殊性密切相关的，下文将分析家庭教育的优势与局限，以便从家庭教育的特点出发，发挥其优势，克服其局限。
儿童青少年正处于成长的关键期，也是学习和人格陶冶的最重要时期。因而，把握儿童社会化方向的“舵手”自然非家长莫属。家庭教育的优势具体表现在以下几个方面。
家庭教育是人生最初、最早接受的一种教育。据史料记载，我国自周代开始就有了胎教的思想和具体措施。
在现代社会里，胎教的科学性已逐步得到实验和实践的证明，也被越来越多的人所承认和接受，并构成优生优育工作的重要组成部分。从新生命诞生的那一时刻起，双亲便对其进行抚养和教育，并在家庭生活中教会他（她）做人的最起码的基本技能和基本知识，这是一个最普遍的事实。正是通过家庭教育，才使初离母体的生物个体（自然人）逐步向社会人转化。
家庭教育是在家庭范围内、在父母和子女之间进行的。家庭中的教育者和受教育者之间的关系，不同于学校中的教育者和受教育者。他们之间不仅存在着一定程度的不可离异性，而且有着十分亲密的感情上的联系。家庭是成员之间关系最亲密的社会团体，父母与子女的关系尤为如此，这种天然的感情是无可比拟的。这种以血缘为纽带的情感关系，使得父母在促使子女社会化的过程中，发挥着一种特殊的权威性影响，这种权威性影响又常常被浓厚的情感所强化。于是，家庭就以其独特的地位和方式，影响着个体基本的生活习惯、生活态度和行为方式的形成，从而奠定个体社会化的基础。
童年期，儿童对父母有一种强烈的情绪依赖性。这种情绪依赖性的产生一方面是由于父母能够满足儿童获得抚爱、关心和赞扬的需要；另一方面，就父母而言，他们也有一种抚育儿童的情绪需要。正是这样的相互依赖，使得儿童的社会发展在他们和父母相处的经验影响下逐渐成形。
“家庭群体关系在时间上最为持久。”
家庭是一个小社会，而且是幼龄儿童全部的社会，儿童由出生到两三岁，往往完全是在家庭中度过的。入学以后，一般而言，除去在学校的8小时以外，儿童仍在家庭中度过大部分时光。如果将学龄儿童的时间分配计算一下，则更明显。一年共52周，一周入学5天，每天8小时，一年为2080小时，余下校外的每天16小时，以及52个周末，总计起来，学校教育仅占家庭教育的四分之一时间，其中还没有扣除学校每年寒暑假的两三个月时间。
教育的过程，从某种意义上来说，是一个培养习惯的过程。要形成某种习惯，即形成稳定的行为方式，必须经过连续而不间断的反复训练，不断重复，不断强化。如果教育和训练工作不能持之以恒，一曝十寒，或是要求不一、前后脱节，就会大大削弱教育的作用，而家庭教育有条件保持教育和训练的连续性，更是其实现预期教育效果的重要保证。我们每一个人身上所形成的各种习惯、观点、生活方式、品质、性格、兴趣、爱好、特长等，都和自身所受的连续的家庭教育和家庭影响有着极为密切的关系。
人们常说：“知子莫如父。”子女从一生下来，就进入家庭生活，同父母生活在一起，朝夕相处，形影不离。父母对子女深切而真挚的爱和望子成龙的迫切感、责任心，促使父母几乎时刻都在注视着子女的一言一行，洞察子女瞬间的情绪、情感的变化。子女的优点、长处，在家庭生活中表现得最充分，缺点、短处也暴露无遗。子女在父母面前的坦率、直爽，使得父母有可能做到比其他任何人更加真实、深刻、全面地了解和掌握子女本质的思想面貌和个性特征。
父母对子女情况全面深刻而系统地了解，使家庭教育能比较容易地做到从孩子的实际出发，因材施教，“对症下药”，从而进行有针对性的教育。家庭教育针对性的优势体现在：在孩子出现问题时，能抓得准，抓得及时，可以马上采取有效的预防措施，防微杜渐，把问题处理在萌芽状态之中。
家庭教育不像学校教育那样，一般没有什么固定的“程式”，也不受时间、地点、场合、条件的种种限制，可以随时随地进行。“遇物则诲”，相机而教。在休息、娱乐、闲谈、家务劳动等各种活动中，都可以进行教育。还有不少家长很有教育意识，在孩子走亲、访友、逛商店、参观、旅游等活动中，也能利用一切可能利用的条件和机会，对孩子进行教育。由于教育内容丰富多彩，家庭教育的具体方式比较容易做到具体形象、机动灵活，适合儿童、青少年的心理特点，易于为子女所接受。这与学校教育相比，在方式方法上更灵活多样。
需要指出的是，以上所阐述的这些家庭教育优势非自然而然的优势，它们是潜在的优势，只有通过父母科学的家庭教育，这些潜在的优势才能转化为现实。而我们常见的情况往往是，尽管与孩子朝夕相处，但父母有时并不真正地了解子女；家庭教育的方式有很多，但父母未必熟悉并能有意识地运用。
虽然家庭教育有诸多优点，然而其并非万能的。与学校教育相比，家庭教育也有其局限性。家庭教育的局限有以下几个方面。
家庭的教育者并未接受过专门的“职业”培训。家长往往都各有自己的社会职业，在社会发展日益加速和竞争日益激烈的情况下，父母既要胜任自己的工作，还要不断地学习、“充电”，因此，很可能无法将主要的时间和精力放在子女教育工作上。现在有不少父母将孩子送到寄宿制学校，将大部分教育孩子的责任委托给学校，可能也是无奈之举。即使是走读的孩子，父母的教育也只能在工作、劳动之余进行，因此花费的时间和精力相对来说是有限的。
正因为父母是“兼职”的教育者，一般都没有接受过系统的职业训练，也缺乏教育理论修养和知识，许多父母会在教育过程中出现教育价值观、教育方法的迷茫，从而对学校产生过分的依赖。
“家庭则首先是私生活的据点”
，家庭也是最私密的场所，这些特点决定了家庭成员在家庭内的言行举止，不可能像在其他场合那样，受太多的约束。因此，父母的有些言行举止对儿童、青少年的影响可能是积极的、有益的，有些言行举止对儿童、青少年的影响可能是消极的。比如，家庭成员之间的矛盾与争吵、父母在言行举止上违背教育原则等。这些无法回避的负面影响，往往会给子女的发展带来障碍。
家庭教育中的教育者和受教育者之间的关系不是单一的。从社会学的角度讲，家庭中的教育者和受教育者，都是双重社会地位、双重角色，亦即双重身份：在家庭生活中，父母、长辈对子女、晚辈来说，既是家长又是教育者；子女、晚辈对父母、长辈来说，既是子女、晚辈，又是受教育者。家庭教育中的教育者和受教育者之间的关系，同时是家长和子女之间的关系。
家庭教育中的教育者和受教育者之间所固有的血缘关系，决定了他们之间的感情非常深厚、真挚；他们之间根本利益一致的关系，决定了家长教育子女的责任感和迫切感更为强烈。但由于教育者和受教育者双方都是一身而二任的，是双重角色、双重身份，容易发生角色“错位”和冲突，当教育者在严格要求教育对象的同时，难免夹杂着血浓于水的情感色彩，造成教育的某种困难或者失败。所以，古时有人“异子而教”，是因为教别人的孩子这种单一的角色容易把握。
尽管如此，我们需要辩证地看待家庭教育的这些局限性，过于强调“专职”和“专业”有可能走向问题的反面。不少经过训练的专职、专业教师把家庭当作第二学校，那就偏离了家庭教育的本意了。
综上所述，我们认为家庭教育需要与学校教育、社会教育合作才能扬长避短，真正实现科学育人的目标。
对于任何一门学问、学科的创立来说，揭示并能准确地阐明其研究对象的特点及其规律性，那就把握住了它的关键。然而，由于家庭教育的研究起步较晚，研究基础相对薄弱，要揭示其内部各要素的必然联系并不容易。本节试图在家庭教育的理论构建、家庭教育学学科的形成、家庭教育学学科的性质，以及家庭教育学的研究框架等四个方面作出探索。
长期以来，家庭教育的理论研究严重滞后于实践。因此，首先需要讨论家庭教育理论构建的必要性与可能性问题。
家庭教育实践需要理论的指导。当代社会与传统社会有着本质的区别，这主要体现在两大方面：一是发展与变化迅速，二是多元与多样。因此，每个人所得到的经验，乃至每一代所积累的经验，都很难以经验的方式直接迁移到其他人身上。同时，在社会迅猛发展的当下，社会竞争愈来愈激烈，社会对人才的要求愈来愈高，广大父母对子女所寄予的期望之高、对子女教育的重视程度都不言而喻。但是，如果父母不具备一定的教育水平，他们的关注度和参与度越高，在孩子的教育上失败的可能性则越大。他们做出与培养目标背道而驰的行为，其教育效果必定事与愿违。因此，广大家长迫切需要科学的家庭教育理论来指导其实践活动。
但是，我国的家庭教育科学化尚处于起步阶段，理论工作主要是致力于学科建设，也由于我国的家庭教育理论研究基础薄弱，水平偏低，对家庭教育的实践进行导向和引领的效果并不理想。这无形中为经验主义的泛滥打开了方便之门，于是大量所谓的家庭教育指导书籍充斥市场，良莠不齐的现象在所难免，父母面临的教育难题却往往无法解决。
长期以来，“家庭教育”能不能成为一门学问，亦即是否有进行理论研究的可能一直受到质疑。究其原因，是传统的思想仍然在束缚着人们的头脑。所以，只有提高认识，才能为家庭教育理论的构建扫清障碍。
家庭教育以一个个家庭为单位，而家庭是私生活的据点，一般呈封闭状态，具有很强的私密性。外界对家庭内部的活动无法知晓，也很难渗透和干预。千百年来，我国的家庭教育一直被视为家庭的内部行为。尤其是在社会生产力水平低下的传统社会，社会对个体的社会化水平要求简单，更多地侧重于个体的道德修养方面。因此，在家庭教育过程中，年长者可以凭借自己的经验对未成年人进行教育。对家庭而言，子女是家庭的下一代，对子女的教育及其水平完全是家庭（家族）的责任，外人无权过问和干预；对社会而言，未成年人的管理与教育责任，则是完全下放给家庭（家族）的。
然而，在现代社会，以上的观点受到了巨大的挑战。这是因为家庭教育的任务和对父母的要求发生了根本性的变化。事实上，家庭教育既具有私密性也具有公共性。社会以法律的形式确定父母是儿童的监护人与教育者，其具有教育子女的权利和义务。未成年人的教育及其素质养成，不仅关系到家庭的兴衰和发展，更关系到国家和民族的利益。因此，儿童不只为家庭私有，他们也是未来社会的公民。家庭教育不再是家庭的私事和父母随心所欲的行为，而是要为社会培养具有一定文化素质和道德素养的合格公民。无疑，这一培养目的的变化，对作为教育者的父母而言，大大提高了教育的责任和教育的难度。但是，在国家和社会收回家庭教育私权之后，也就是说家庭教育在由私人领域转向公共领域时，代表社会的政府却又未能及时对家庭教育行为作出相应的规范与指导，尤其是缺乏对父母的教育，从而使家庭教育处于一种放任的、盲目的、无序的境地。
家庭教育与社会中的每个人密切相关。每个人都做过子女，因此，家庭教育是每位父母都曾有过的经历；而每对父母也都经历过养育孩子的生命历程。所以，长期以来，家庭教育被人们视为经验活动。在大多数人看来，家庭教育活动的经验是自然习得的过程，它通过生活中的口耳相传、以身示范、简单模仿、体验感悟等方式获得；它伴随年龄的增长而实现量的积累；它是在多次教子实践中不断修正经验并构筑的各具特色的经验体系。所以，家庭教育者的资格，可以通过社会角色（父母）的确立而自然生成，无须经过培训、考核、任命等一系列程序；家庭教育活动的组织者，能够凭借儿时受教育的经验、自己的观察和想象，把家庭教育活动纳入正常的“轨道”，使其流畅地运行。传统社会的父母也确实是通过自己的经验教育孩子的。家庭教育不仅重视经验而且也具有特殊性，这是因为家庭教育是以一个个不同的家庭为单位，也就是以一对对不同的父母、一个个不同的儿童为教育者和受教育者。不同的父母和家庭千差万别，因此许多因素与条件都不容易把握。在一个家庭成功的教育方案，也许无法在另一个家庭收获相同的结果。
虽然家庭教育具有经验性和特殊性等特点，但事实上，家庭教育实践仍有规律可循。从成功和失败的家庭教育案例中，我们可以发现，家庭教育尽管在不同的家庭中进行，但是无论是成功还是失败，其中都蕴含着一些值得研究与探讨的因果关系，这些因果关系具有共性和规律性。这些具有共性和规律性的因果关系需要研究者去发掘和探讨，以便给广大父母提供科学的家庭教育观念、目标、原则、方法。而发现与研究家庭教育的规律就是家庭教育理论工作者的任务。
我国是世界各国家庭教育研究中开展最早、成果最多的国家：据《中国丛书综录》记载，上起南北朝，下至民国初年，我国家庭教育方面的专门书籍共有117种。
吴康宁认为一门学科在形式上成为独立学科，主要有三个标志：一是有关大学普遍开设课程或系列讲座；二是成立全国性的学术团体；三是出版学术刊物。
依据他对学科建设三个衡量标志的看法，大致可以了解我国家庭教育学科形成的状况。
在我国20世纪80年代后期，北京师范大学在全国率先开设了家庭教育学课程，选修人数创造了学校选修课人数的最高纪录。随后，华东师范大学、中国女子干部学院、首都师范大学、上海师范大学、河北师范大学、华南师范大学、青海师范大学、福建师范大学等，也先后开设了家庭教育学课程。
根据2009年底不完全的调查和统计，目前全国开设家庭教育课程的大专院校至少有92所，这些学校中听课人数少则四五十人，多则四五百人，听课对象有全日制的本科生、研究生、大专生，也有非全日制的成人教育学员，如夜大学和函授的学员。开设家庭教育课程的主要为大专院校小学教育、学前教育、特殊教育、社会学、家政学、心理学、青少年工作与管理、艺术教育等专业。课程性质有通识教育、必修课、公共选修课等。以上调查显示，家庭教育课程无论从开设的学校数量，还是从开设的专业分布来看，已经受到越来越多的关注。
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教育部积极推动高校开设家庭教育专业
针对政协十三届全国委员会第三次会议第2803号（教育类258号）提案（《关于在相关高校开设家庭教育专业，为构建覆盖城乡的家庭教育指导服务体系培养专业人才的提案》），教育部作出答复，表示积极推动高校加强家庭教育相关专业和课程建设，提高相关人才培养质量。
一是支持高校依法自主设置家庭教育相关专业。支持高校依据《普通高等学校本科专业设置管理规定》，根据国家重大战略需求和区域经济社会发展需要，立足学校办学定位和办学特色，依法自主设置相关本科专业。对于国家控制布点专业和尚未列入本科专业目录的新专业，高校可自主申请设置，由教育部审批；对于其余本科专业目录内的专业，高校依法自主设置，实行备案制。其中高校设置申请尚未列入目录的新专业，要明确该专业与所属专业类中其他专业的区分情况和专业基本要求，需对新专业的科学性、可行性以及专业名称规范性进行论证，经高校申报，教育部组织专家评审，符合相关条件后予以设置。
二是支持高校加强家庭教育相关课程建设。2018年发布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，支持高校在相关专业开设家庭教育相关课程，南京师范大学的“家庭与社区教育”、上海师范大学的“家庭教育”、温州大学的“家庭教育学”等课程在中国大学MOOC平台上线，面向社会开放。
三是加强家庭教育相关创新创业实践。依托国家级大学生创新创业训练计划，支持北京外国语大学、江苏师范大学等高校开展“探究家庭教育与少数民族青少年对本民族认同的关系——以凉山彝族自治州雷波县和黔南布依族苗族自治州都匀市为例”“农村留守儿童家庭教育现状及需求调查——以隔代抚养家庭为例”等家庭教育相关项目。
下一步，将继续支持师范院校等有条件的高校依法设置家庭教育相关专业，支持高校加强家庭教育相关课程建设，促进优质课程资源共享，为构建覆盖城乡家庭教育指导体系建设提供专业人才储备。
资料来源：关于政协十三届全国委员会第三次会议第2803号（教育类258号）提案答复的函[EB/OL]. (2020-12-9)[2022-09-15].http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_jiaoshisi/202101/t20210128_511581.html.
1989年9月，第一个全国性的家庭教育学术团体“中国家庭教育学会”（一级学会）在北京成立，该学会团结了一大批来自全国的家庭教育事业的骨干力量。随即，全国各省市、自治区先后成立了家庭教育的学术团体，开始酝酿家庭教育理论研究工作。
2003年，经中国教育学会和教育部批准，成立了“中国教育学会家庭教育专业委员会”。
1980年《父母必读》在北京市创刊。1983年，浙江省妇联主办的月刊《家庭教育（中小学生家长）》（曾用名：《家庭教育（中小学家长）》《家庭教育》）在浙江省杭州市创刊。同年，浙江省妇联、浙江省家庭教育学会主办的《家庭教育（幼儿家长）》在浙江省杭州市创刊（曾用名：《家庭教育（婴幼儿家长）》）。该期刊社为中国第一家以家庭教育为专业分工的期刊社。2002年，中国教育学会和国家基础教育实验中心主持创办了我国第一本全国性的家庭教育学术刊物——《中国家庭教育》杂志。
专著是学科专家所撰写的关于某一学科或主题的专门性学术著作。从内容上来说，专著是对某一知识领域的梳理和探索，是具有创新性的学术研究成果。
根据邹强的研究，1949年至2008年出版和翻译的家庭教育方面的著作共计有806种，其中改革开放以前出版的著作仅有47种。1949年后至改革开放前的这段时期，我国家庭教育著作主要以翻译出版的著作为主，翻译、引进的家庭教育著作差不多占到这一时期总出版数的75%。而翻译的家庭教育著作，绝大多数来自苏联。1958年到1978年近20年的时间里，仅出版家庭教育著作4部。改革开放后，我国出版的家庭教育著作占新中国成立以来家庭教育著作总数的94%。特别是进入21世纪后的8年时间里，相继出版家庭教育著作共计353种，占改革开放以来出版总量的46.5%。
可以说社会的进步与发展，催生了对家庭教育学科建设的需求。大量著作的出版亦为家庭教育学学科的建设奠定了基础。
1981年，我国出版了自1962年之后的第一本家庭教育学类的专著。
1981年全国共出版了家庭教育学类著作8种，包括译著、讲座稿选、专著等，大大超过了前20年任何一年的同类作品的出版量。
1984年湖南教育出版社出版的由湖南师范大学郑其龙、肖声馥、廖德爱、涂爱辉四位专家编著的《家庭教育学》，是在新时期历史条件下写出的第一部具有中国特色的社会主义家庭教育教科书。
1994年人民教育出版社正式出版赵忠心的《家庭教育学》,1999年教育部指定其为全国中小学教师继续教育教材，2000年又指定其为全国高等院校文科教材。
根据著作出版、学术论文发表及专业期刊创办等情况，我们认为1981—1983年间是我国家庭教育学研究复兴的起点。在1985年任素芳编写的《新兴学科手册》中，将家庭教育学列为“我国创立的新兴学科”。
学科的发展和繁荣必然建立在前人的基础上。自1981年以来，在我国虽然没有研究者整体地追溯家庭教育学的发展，但有十几位研究者试着从各个角度撰写了家庭教育学专著。
以下是1984至2007年间家庭教育学的专著出版情况，如表1-1所示。
表1-1 家庭教育学著作出版情况：1984—2007
续表
虽然从课程开设、学术团体、专业刊物、专著出版等方面看，家庭教育学在我国已经成为一门独立学科，但依据杨宝忠关于成熟学科的理论，
应该承认，我国家庭教育学无论是在成形的学科方法论，还是严密的概念范畴、理论体系以及在理论界被认可的程度等方面，与成熟的学科都还存在着很大的差距，家庭教育学的学科建设依然任重而道远。
有关学科的性质，我们可以从对该学科概念的界定方面入手，20世纪80年代以来，研究者们对家庭教育学的定义共有九种，按时序排列如下。
表1-2 家庭教育学的学科性质
（参见傅琳．家庭教育学之学科发展分析：1980—2007[D]．上海：华东师范大学，2009.）
①任素芳．新兴学科手册（上册）[M]．沈阳：辽宁人民出版社，1985:195—197.
②韩寿根，等．学科大全[M]．沈阳：沈阳出版社，1989:209.
③陶春芳，段火梅．简明妇女学辞典[M]．北京：大地出版社，1990:366.
④彭立荣．家庭教育学[M]．南京：江苏教育出版社，1993:1.
⑤倪文杰，等．现代交叉学科大辞库[M]．北京：海洋出版社，1993:208—209.
⑥陈佑兰，焦健．当代家庭教育学[M]．科学普及出版社，1994:1.
⑦北京市科学技术委员会．科教兴国词语释义[M]．北京：学苑出版社，1997:215—216.
⑧吴奇程，袁元．家庭教育学[M]．广州：广东高等教育出版社，2002:1.
⑨杨宝忠．大教育视野中的家庭教育[M]．北京：社会科学文献出版社，2003:1.
以上对家庭教育学的界定当然并未包括所有“家庭教育学”的定义，但是可谓具有代表性。从1985年到2003年，可以从表述中发现其中的传承关系、学科发展，以及观念理解的变化。第一，家庭教育学是教育科学的一个分支学科，它是教育学的一个分支。第二，家庭教育学是一门与多学科有关的交叉学科，或曰综合性学科，家庭教育学在诞生之初就明确是跨多个学科的“综合性学科”，
与家庭学、心理学、教育学、社会学都有着不可分割的关系，还与遗传学、生理学、卫生学、营养学、伦理学等有着密切的联系。第三，家庭教育学是研究家庭教育现象与规律的学科。
要厘清当代家庭教育理论发展的情况，首先应弄清楚家庭教育理论所涉及的内容。换句话说，家庭教育学科理论体系应该涉及哪些方面？关于家庭教育学科体系，可谓众说纷纭。
根据对家庭教育学概念界定中的有关内容，我们注意到在20世纪80年代学科建立之初，家庭教育被视为支持社会建设、减少青少年犯罪的重要手段，因而家庭教育学的研究内容和重点也由此聚焦在家长素质的提高、如何教育子女遵纪守法等方面。进入90年代初，家庭教育学的著作纷纷问世。家庭教育学开始关注家庭和社会更为深层的联系，研究内容也将个体的身心各方面包括了进来。随后，关于家庭教育的理论和学说不断涌现。家庭教育的规律也不断地被总结，除了传统的研究主题外，新的研究点不断被开发，家庭教育学的系统化研究被提上日程。
高淑清曾把美国的相关研究分为三类：第一类是家庭教育基本研究，包括家庭教育本质的研究、家庭教育专业化的研究；第二类是家庭教育务实研究，包括婚姻教育方案研究、性教育方案研究、亲子教育方案研究、家庭资源管理研究；第三类是家庭教育特殊议题研究，包括价值和价值教育、性别议题与家庭教育、种族议题。
骆风参照美国的家庭教育研究将我国家庭教育内容分为三大类17个方面：一是家庭教育的基础研究，内容包括家庭教育的性质（含特点）与功能、亲子关系、家长教育观念（含目标）、家庭教育投入、家庭教育研究方法等；二是家庭教育应用研究，包括家庭教育内容、家庭教育方法、家长素质、家庭教育环境、家庭早期教育、家庭教育评价标准、家庭与学校合作、家长学校管理；三是家庭教育的专题研究，包括单亲家庭子女教育、独生子女家庭教育、家庭教育误区、国外家庭教育评价等。
厉育纲、赵忠心认为家庭教育理论体系包括：家庭教育基本学科理论（如家庭教育心理学、家庭教育社会学等）；各阶段家庭教育理论（如幼儿期家庭教育、小学生家庭教育、中学生家庭教育等）；家庭教育原理（如家庭教育本质、功能、目的、内容、方法等）；家庭教育评价与管理理论等。
图1-1 家庭教育学研究框架
（转引自傅琳．家庭教育学之学科发展分析：1980—2007[D]．上海：华东师范大学，2009.）
杨宝忠认为，家庭教育的理论体系可以分为：学科理论篇；基础理论篇；实践操作篇（包括操作的理论与技术）；未来发展篇。
傅琳在其以“家庭教育之学科发展分析：1980—2007”为题的硕士论文中，分析了1980年至2007年间出版的家庭教育学著作的写作结构后，归纳出了目前家庭教育学教材、专著的研究框架。
首先是核心概念部分，基本围绕家庭、家庭教育、家庭教育学三个概念阐述。其次为家庭教育的演化、目的及作用。而后是三个家庭教育学的主要研究课题：其一为家庭教育的影响因素，其二为家庭教育的内容，其三为家庭教育的方法。最后是三个不可或缺的部分，包括不同年龄阶段、不同儿童及不同类型家庭的家庭教育，家庭、学校与社区教育的合作以及对家庭教育研究的研究。
综合以上各方面的研究，我们将本书的家庭教育学框架按家庭教育的理论概述、家庭教育与儿童发展、家庭教育与社会发展三个部分展开：第一部分是上编，主要为家庭教育的理论概述与历史发展，包括三章内容：绪论；我国家庭教育的历史发展；家庭教育的功能。第二部分是中编，主要为家庭教育与儿童发展，侧重从微观角度探讨家庭教育，包括五章内容：家庭教育的基本要素；家庭教育的影响因素；家庭教育的实施：目的与内容；家庭教育的实施：原则与方法；不同年龄阶段儿童的家庭教育。第三部分是下编，主要为家庭教育与社会发展，侧重从宏观角度探讨家庭教育，包括四章内容：社会转型期不同类型家庭的教育；现代社会环境下家庭教育的问题；家庭—学校—社区合作；未来家庭教育展望。
延伸阅读
1.中华人民共和国家庭教育促进法[EB/OL].(2021-10-23)[2022-9-5].http://www. gov.cn/xinwen/2021-10/23/content_5644501.htm.
2.习近平．习近平谈治国理政（第二卷）[M]．北京：外文出版社，2017.
3.费孝通．生育制度[M]．北京：群言出版社，2016.
4.杨雄，刘程．新时期家庭教育学科发展与课程建设思路研究[J]．当代青年研究，2021(02):5—12.
5.高书国．论我国家庭教育知识体系的构建[J]．南京师大学报（社会科学版）,2022(01):47—56.
6.孔晓娟．我国家庭教育政策40年：嬗变与前瞻[J]．教育科学研究，2022(05):11—17.
本章导语
我国家庭教育历史悠久。从一夫一妻制的产生开始，我国的家庭教育已有几千年的历史。漫长的古代，历经诸朝，我国家庭教育从产生到发展，并在各个不同的历史时期形成了自身特色。而如何从我国古代家庭教育的历史中汲取优秀传统，摒弃其中的消极因素，则是我国家庭教育学当代发展的重要议题。从1840年开始，我国家庭教育开始进入近代，虽然时间跨度较短，但近代家庭教育在对古代家庭教育继承的基础上所作的变革，为我国现代家庭教育的发展奠定了基础并标明了方向。
本章的任务是对我国古代、近代家庭教育理论与实践的概况和发展进行梳理与归纳。
学习目标
1.了解我国古代家庭教育发展脉络。
2.客观认识我国古代家庭教育的优秀传统与消极因素，并积极发扬家庭教育思想的精华。
3.掌握我国近代家庭教育变革的特点。
我国的历史源远流长，家庭在一定的历史时期产生并发展，与此同时，家庭教育也随之产生和发展。
家庭教育的产生以家庭的产生为基础，而家庭是以婚姻为基础、以血缘为纽带的一种社会生活组织形式。
因而我们在考察家庭教育产生的过程时，必须从研究婚姻家庭形态的发展变化入手。马克思和恩格斯认为，自从人类产生以来，人类的婚姻家庭发展经历了乱婚、血缘家庭、普那路亚式家庭、对偶家庭、一夫一妻制家庭等五个阶段。中国古代家庭的发展史，从总体上说，与人类婚姻家庭的发展脉络大体是一致的。
在原始社会初期，男女之间的两性关系处于完全没有限制的杂乱状态，即“每个女子属于每个男子，同样，每个男子也属于每个女子”。
在这样的情况下还未形成一定的婚姻关系，因而不可能形成家庭，家庭教育也就无从谈起。
随着生产力的发展，原始社会末期出现了婚姻的萌芽，也形成了人类早期的家庭。在社会的发展过程中，人们逐渐地意识到无限制的杂乱的性行为会影响后代的身体素质。大约在170万年前，人类处于蒙昧时代的中期，就出现了以通婚限制为主要标志的家庭形式。
人们排除了父母与子女之间的性关系，主张同一辈分的男女互称兄弟姐妹，互为夫妻，在这种“同辈而婚”的婚姻基础上形成了“血缘家庭”，其是群婚制家庭的初级形式。后来，人们又排除了同一氏族内兄弟和姐妹的性关系，开始由内婚制变为外婚制，由此形成的家庭称为“普那路亚式”家庭，其是群婚制家庭的高级形式。在群婚制后期，一对男女在或长或短的时期内过着偶居的生活，在其一生众多的配偶中，最终选择和一个被认为是最主要的丈夫或妻子长期同居，这就是所谓的“对偶家庭”。不论是群婚制家庭抑或是对偶家庭，其家庭都是一种公共家庭，而且受当时生产力发展水平的限制，人们也不可能单独抚养自己的子女，新生一代属于公共所有，家庭教育实质上是一种公共教育。
生产的发展，尤其是人类分工的发展，提高了男子在社会中的地位，私有观念的产生使得男子产生了独占妻子以及确认其孩子身份以继承其财产的要求，这样，人类社会开始由母系氏族社会向父系氏族社会转变，一夫一妻制开始取代对偶婚制，个体家庭由此产生。一夫一妻制产生后，对新生一代的教育开始由大家庭成员集体承担转变为个体家庭单独进行，家庭教育由公共教育变成了一种私人教育。而我们现代意义上的家庭教育正是这种私人教育，即由一夫一妻制婚姻所产生的狭义的家庭——个体家庭的教育。也就是说，家庭教育的产生是以一夫一妻制个体家庭的诞生为标志的，家庭教育并不是最原始的教育形式。
从距今约5000年时家庭教育的诞生至1840年是我国家庭教育的古代时期，其间历经诸朝，我国家庭教育得到了较大发展。先秦时期是我国家庭教育的形成和初步发展时期。秦汉时期是我国封建家庭教育框架定型时期。魏晋南北朝则是我国家庭教育发展的第一个高峰，其中颜之推所著的《颜氏家训》是我国现存最早的家庭教育专著。唐宋时期我国家庭教育发展平稳。而明清时期是我国古代家庭教育繁荣并趋向衰落的时期。
在下面的论述中，我们将首先介绍各历史时期我国家庭教育发展的概况，进而根据各朝代的发展，选取该时期有代表性的家庭教育理论或实践进行阐述。
（1）概况。
先秦家庭教育是指从家庭教育的产生（距今约5000年的原始社会中后期）至公元前221年秦始皇统一中国为止的家庭教育。这是我国家庭教育的形成和初步发展时期。大致可分为三个阶段：一是距今5000年左右一夫一妻个体婚姻家庭的产生至公元前21世纪夏朝的建立；二是夏、商、西周阶段，这是中国奴隶制由产生、发展到鼎盛的时期；三是春秋战国阶段，这是中国奴隶制走向衰落，封建制产生并初步发展的时期。
我国有着悠久的家庭教育历史。在中国古代，家庭教育与一夫一妻制家庭几乎是同时产生的，两者都产生于距今约5000年前的黄帝时期。例如《商君书·画策》中说，“故黄帝作为君臣上下之义、义子兄弟之礼、夫妇妃匹之合”，
也就是规定了君臣、父子、夫妇的道德规范，其中包含了家庭教育的内容。这些记载说明黄帝时期家庭教育的萌芽已经产生。作为家庭教育的萌芽状态，当时家庭教育主要传授生产劳动知识和原始科学技术，其典型形式是天文学、农学的家业世传。
《史记·历书·集解》：“家业世世相传为畴。律，年二十三传之畴官，各从其父学。”“畴人之学”作为家业世传的代表对后世影响深远，一直延续到西周。
自从我国历史上第一个王朝——夏建立后，我国开始进入奴隶社会。与人人平等的原始社会不一样，奴隶社会是人类历史上第一个阶级社会，由于家庭隶属于不同的阶级，因而家庭教育也随之被打上了阶级的烙印。奴隶社会除了有奴隶主和奴隶阶级，还有一个平民阶层。由于各阶级政治经济地位不同，其家庭教育的实施状况也各不相同。随着农业经济尤其是青铜文明的发展、典章制度的完备、礼乐文明的发展，奴隶社会的家庭教育获得了很大的发展。尤其是在奴隶制达到鼎盛的西周，原始的家业世传逐渐发展为比较系统的家庭教育：不仅形成了上至帝王将相、下至平民百姓的各层次家庭教育，而且家庭教育内容涉及胎教、儿童教育、为政教育、德育、智育以及劳动教育等诸多方面，
奠定了我国古代家庭教育的基础。
春秋战国时期是个社会大变革时期。经济上，新的封建生产关系在奴隶制的母胎里逐渐成熟，铁器的推广极大地促进了农业的发展，商品经济也日渐繁荣，奠定了思想、文化、教育发展的物质基础。政治上，社会矛盾异常激烈，没落奴隶主贵族和新兴地主之间、地主阶级和农民阶级之间、地主阶级不同阶层之间往往就某一问题展开错综复杂的斗争，这为战国时期思想学术、文化教育的发展提供了社会基础。面对社会变革，不同阶级和阶层的人们纷纷著书立说，产生了一批著名的学者和学派，形成了我国历史上“百家争鸣”的特殊时期，极大地繁荣了我国的思想和文化。在家庭教育上，由于礼崩乐坏，官学废弛，私学兴起，文化知识开始进入平民家庭，许多家庭开始注重家庭教育。在这种背景下，家庭教育也发生了巨大的变化，家庭教育逐渐从以王室、贵族为主，转向以士阶层为主，而士阶层的杰出代表——诸子的家庭教育思想勃兴，形成“百家争鸣”的格局。
各派对家庭教育的观点虽然各异，但大多重视环境影响、重视家长以身作则、重视道德教育，并由此形成我国传统家庭教育思想的基本特征，为我国家庭教育的发展奠定了基础。
（2）儒家与法家的家庭教育思想。
春秋战国时期，是我国诸子百家思想争鸣的繁荣时期，限于篇幅，这里仅对儒家与法家的家庭教育思想作阐述。
第一，儒家家庭教育思想。
儒家是战国时期最著名的学派之一，其始于孔子，后经孟子、荀子等人的传承与发展，形成了我国传统文化的基本格局。他们三人的思想中，包含了家庭教育的内容。
孔子（前551—前479年），名丘，字仲尼，鲁国陬邑（今山东曲阜）人，伟大的教育家和思想家，儒家学派的创始人。在家庭教育上，孔子重视早期教育，提出了“少成若性，习贯之为常”
的著名观点。他认为小时候形成的习性根深蒂固，对人的一生影响深远。孔子还提出了择友的标准，“益者三友，损者三友。友直，友谅，友多闻，益矣；友便辟，友善柔，友便佞，损矣”。
强调要纯化个人的朋友圈子，选择正直、诚信和见多识广的人为友。最后，在父子关系上，针对当时父子相残的现象，孔子主张“父父，子子”，
要求做到“为人子，止于孝；为人父，止于慈”，
父慈子孝的观点成为孔子处理父子关系和进行家庭教育的基本观点。
孟子（约前372—前289年），名轲，字子舆，战国中期邹（今山东邹城）人，孔子学说的主要继承者，有“亚圣”之称。与孔子一样，孟子也非常重视家庭教育，并将其与国家治理联系起来，形成了他的“家国同构”的思想。“人有恒言，皆曰‘天下国家’，天下之本在国，国之本在家”，
孟子这一思想是此后《大学》著名的“修、齐、治、平”
理论的雏形，
也为我国上至统治者下至平民百姓重视家庭教育和修身教育奠定了基础。在家庭教育的内容上，与其“明人伦”的教育目的相一致，孟子强调“五伦”教育，“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”，
在“五伦”中，其尤重父子——“孝”和兄弟——“悌”这两种关系，因为“不得乎亲，不可以为人”。
这种“明人伦”即重视道德教育的传统对我国家庭教育的内容与实施产生了深远的影响。“身不行道，不行于妻子；使人不以道，不能行于妻子”，
在家庭教育的方法上，孟子强调家长必须以身作则，只有这样才能树立教育子女的威信。
荀子（约前313—约前238年），名况，字卿，战国末期赵国人。荀子所处的时代，社会正大踏步地向统一迈进，诸侯长期割据称雄的局面行将结束，已基本上形成秦、齐、楚三国对峙的局面。
荀子吸收儒家王道、礼制思想和管子法制思想，试图以此为建立大一统国家服务。
10在人性论上，荀子主张“性恶论”，“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉”，
11而教育的目的就在于“化性起伪”，因而在教育中，他非常强调“隆礼”，在家庭中则强调家长的地位，“君者、国之隆也，父者，家之隆也。隆一而治，二而乱。自古及今，未有二隆争重，而能长久者”。
第二，法家家庭教育思想。
法家是战国时期重要学派之一，其渊源可上溯到春秋时的子产，后经管仲、李俚、商鞅的发展，战国末期的韩非子成为法家思想的集大成者。韩非子（约前281年—前233年），战国时期最著名的思想家之一。与儒家相比，其思想有很大的区别：在政治上，完全否定“仁义”和先王之教，强调“以法为教”，实行严厉的法治；教育上，从其绝对的“性恶论”出发，禁止私学，强调“以吏为师”。与其政治思想和教育思想相对应，韩非子的家庭教育思想片面强调一个“严”字。在家庭中，他强烈否定父母尤其是慈母溺爱子女的行为，主张“慈母之于弱子也，爱不可为前（超过）”，
认为“父薄爱”的结果优于“母厚爱”——“故母厚爱处，子多败，推爱也；父薄爱教笞，子多善，用严也”。
不仅如此，面对“不才之子”，若“父母怒之弗为改，乡人谯（同‘诮’，责备）之弗为动，师长教之弗为变”，
韩非子则主张依靠国家机器——“州部之严刑”的力量来制服他。韩非子的家庭教育思想对后世影响深远，其反对父母溺爱子女的做法是正确的，但他混淆了正常的父母之爱和溺爱，片面地强调严厉，依靠惩罚甚至是法律来管制和恐吓孩子，完全无视儿童的身心发展规律和自主性，对后世家庭教育思想产生了不良影响。后世流传的“家庭之内肃如公堂”“棍棒底下出孝子”等“格言”与之不无关系。
（1）概况。
秦汉时期约440年，历经秦朝（前221—前207年）和汉朝（包括西汉和东汉，前206—公元220年）两个朝代，这是我国封建专制主义中央集权确立的时期，也是“我国封建家庭教育框架定型时期”。
秦朝是我国历史上第一个统一的中央集权的封建国家。为了维护国家统一和君主集权的封建统治制度，秦朝崇尚法家，在教育上奉行严格的文化专制和愚民政策，包括统一文字、严禁私学和吏师制度等。在家庭教育方面，秦朝开始以国家的身份介入其中，并用强制手段推行其主张和政策。例如秦朝颁布“行同伦”的法令，强制推行家庭伦理，实行父母送惩权制度（家长将不孝或不听从教育的子弟送官惩处），这些都对后世家庭教育产生了重大影响。
农民起义推翻了秦王朝的统治，刘邦赢得了楚汉战争的胜利，中国历史从此进入汉朝。汉初统治者吸取秦亡教训，崇尚“黄老之学”，主张“无为而治”。在教育上，统治者放松了对其的钳制，允许开办私学，并废除了“挟书律”，
为教育和学术的繁荣与发展提供了宽松的环境。汉武帝统治时期，西汉进入全盛时期，不安现状的他立志要把汉初那种“无为”政治转变成一种具有进取精神的政治，
历来强调“文事武备”的儒家学说顺应时代需要登上了历史舞台。汉武帝接受董仲舒的建议实行“罢黜百家，独尊儒术”的政策，确立了以儒学为主导的统治思想。从此，儒学成为我国封建社会的主流统治思想，也确立了其在教育中的独尊地位。在家庭教育上，以“三纲”“五常”为核心的儒家伦理道德逐渐成为家庭教育的基本内容，教子读经热兴起。其中，在这个时期逐渐发展成熟起来的胎教理论和女子家庭教育理论大大丰富了我国古代家庭教育理论的内容。
（2）胎教理论和女子家庭教育理论。
第一，胎教理论。
我国的胎教始于西周，①至汉代，贾谊、刘向、王充等人总结前人的胎教经验，形成了丰富的胎教理论。
贾谊（前200—前168年），洛阳（今河南洛阳）人，西汉初年杰出的政治评论家、文学家，曾任梁怀王和长沙王太傅。贾谊在总结前人经验和思想的基础上，主张人的教育应从胎教开始，并作了专门论述。他认为胎儿期是人生的初始时期，是生命的起点，胎儿发育是否良好，素质如何将决定他未来的发展前途，固应该“慎始”, ②否则“失之毫釐”
则“差以千里”。
他的胎教思想包含以下内容：①慎选婚配对象。贾谊认为，先辈尤其是母亲的遗传与品德会对子女产生直接影响。“故凤凰生而有仁义之意，虎狼生而有贪戾之心，两者不等，各有其母。”
基于此，为了后代的素质着想，他认为子女的婚配对象应选择“孝悌世世有行义者”。
②优化胎儿的发育环境。胎儿的发育环境，一方面指母体本身的环境，另一方面指母体周围的外界环境。对于前者，贾谊主张怀孕的妇女“立而不跛，坐而不差，独处不倨，虽怒不骂”，
要求孕妇保持身体的自然姿势和情绪的稳定。由于母体的周围环境也会对胎儿产生间接的影响，贾谊以西周胎教为例，主张孕妇不应居住在嘈杂的居室环境中，不听怪诞的音乐，不吃过于刺激的食物。由上可知，贾谊的胎教思想已包含现代优生优育的内容，具有一定的科学性。
刘向、王充等人发展了贾谊的胎教理论，例如：刘向重视外部环境对胎儿的影响，“故妊子之时，必慎所感。感于善则善，感于恶则恶”，
提出了“慎感”的思想，主张孕妇应有选择地感受外界事物，“目不视恶色，耳不听淫声，口不出敖言”。
王充则从母亲身体出发，意识到少生优育的重要性，“妇人疏字者子活，数乳者子死。何则？疏而气渥，子坚强；数而气薄，子软弱也”，
10认为妇女生孩子过多，孩子的体质则差，少生则体质好。
汉代胎教为我国古代胎教理论的发展奠定了基础，其中蕴含的重视母亲素质和外部环境的影响，主张少生优育等优生优育思想具有一定的科学性，至今仍具有指导作用。
①马镛．中国家庭教育史[M]．长沙：湖南教育出版社，1997:66.
②《新书·胎教》。
第二，女子家庭教育理论。
男女是自然界对人的最大分工，在漫长的农业社会中，由于身体条件的不同，男女社会经济地位不同，接受教育的内容也各异。早在西周，《礼记·内则》篇已表明家庭教育的内容男女有别。到汉代，随着“三纲五常”的确立，“男尊女卑”“夫为妻纲”的思想成为女子家庭教育的基本内容，在这种背景下，也出现了一批专门论述女子地位和行为规范的女子家庭教育理论，班昭的《女诫》是其中的代表作。
班昭（约49—约120年），一名姬，字惠班，扶风安陵（今陕西咸阳北）人，东汉史学家班彪之女、班固之妹。博学多才，著有《女诫》，此书是我国封建女子教育的重要著作，后世的女教理论大都以此为蓝本。《女诫》分为卑弱、夫妇、敬慎、妇行、专心、屈从和叔妹七篇，该书站在封建礼教的立场上，集中论述了女子的地位及其应遵守的行为规范。“阴阳殊性，男女异行，阳以刚为德，阴以柔为用；男以强为贵，女以弱为美”，“夫者，天也。天固不可逃，夫固不可离也”。在女子的地位上，班昭从阴阳两性出发，认为男为阳，女为阴，女子必须以卑弱为根本原则，“以夫为天”，这样女子就成为男子尤其是丈夫的附属品，处于从属地位。从以上原则出发，班昭提出了包括“妇德”“妇言”“妇容”“妇功”在内的女子行为规范，形成了较系统的女子修身大纲。女子除了“以夫为天”、提升自我素质外，还应处理好和公婆以及叔妹的关系，屈从公婆，顺从叔妹。总之，班昭的《女诫》向女子描述了一幅完整的行为标准图，女子在其中地位低下，受到诸多束缚，是封建礼教对女子压迫的重要表现，对后世女子教育影响深远。
（1）概况。
魏晋南北朝是中国历史上大分裂大动荡的时代，自司马氏篡魏建立西晋后经八王之乱，匈奴、鲜卑、羯、氐、羌等北方少数民族入主中原，灭亡西晋，夺取政权，立国称帝。东晋建立后，北方先后经历了北魏、东魏、西魏、北齐、北周五朝，南方则在公元420年东晋灭亡后依次建立了宋、齐、梁、陈诸朝，直至公元589年隋文帝灭陈，才统一全国结束了分裂动荡的局面。
在魏晋南北朝时期，由于政局经常动荡，官学时有兴废，家学的重要性日益凸显出来。“政乱于上，而家治于下”，如何在乱世中建设家族文化，增强家族凝聚力就显得必要和迫切。人们在保全门户观念的影响下，自觉地对子女进行家庭教育。对家庭教育的重视增强了魏晋南北朝家族文化建设的自觉性，从而促使众多家训的问世，如曹操的《诸儿令》《戒子植》《遗令》，刘备的《遗诏敕后主》，诸葛亮的《诫子书》《诫外甥书》，嵇康的《家诫》等，被誉为“古今家训之祖”的颜之推的《颜氏家训》也在这时诞生。
魏晋南北朝时期，社会动荡促进了文化融合。在这一时期，既有南方文化与北方文化的并立与交融，又有汉文化与少数民族文化之间的碰撞与汇合，也有中外文化的相互交流与冲击。与汉代“独尊儒术”相比，这时在文化上最突出的表现就是儒、释、道三教的并立，反映在家庭教育中，阮籍、嵇康等人的家庭教育思想中蕴含丰富的玄学理念，而《颜氏家训》的主要思想仍然是以“孝悌”为中心的儒家思想，但其中尤其是在卷五的《省事》《止足》《养生》和《归心》等篇中也深受佛教以及老庄学说的影响。
（2)《颜氏家训》中的家庭教育思想。
颜之推（531—约591年），字介，祖籍琅琊临沂（今山东临沂），于梁武帝中大通三年生于建业（又称江陵，今江苏南京）。他为学勤敏，博览群书，经历南北两朝（包括梁、西魏、北齐、北周和隋五个朝代）频繁的政权更替，史评其为“著名的历史学家、文学音韵学家、教育思想家”。
颜之推最为后世所知的著作是《颜氏家训》。《颜氏家训》是我国现存最早的家庭教育专著，书中第一次系统地对家庭教育理论作了论述。全书七卷共20篇，其内容丰富，在文字学、训诂学、声韵学、历史学、民俗学、教育学等方面都具有较高成就，是研究魏晋南北朝史的一部重要史料，可以满足不同学科的研究需要。在《颜氏家训》中关于家庭教育方面的主张主要集中于第一卷中的《序致》《教子》《兄弟》《后娶》《治家》五篇以及卷三《勉学》篇和卷五中的《省事》《止足》《养生》等篇，其中所包含的一些家庭教育思想至今仍被现代人奉为家庭教育的瑰宝，具有很高的理论价值和实践意义。
《颜氏家训》中包含丰富的家庭教育思想，下面将从四个方面对其进行概述。
第一，提倡早期教育。
颜之推认为幼儿期是一个人发展的奠基时期，家长应抓紧时机及早对婴幼儿进行教育，并且越早越好，甚至要早到胎教。他对古代圣王实施的胎教大加赞同：“古者，圣王有胎教之法：怀子三月，出居别宫，目不邪视，耳不妄听，音声滋味，以礼节之。”
对于一般家庭没有实施胎教的条件，但也应该在“当及婴稚，识人颜色，知人喜怒”
时开始教育。
在颜之推看来早期教育的效果最佳：其一，“人在年少，神情未定”。人在小的时候各种思想观念没有形成，可塑性大，易受到教育与环境的影响。其二，“人生小幼，精神专利”。颜之推认为幼儿心理状态集中专一，认知能力敏锐，教育效果好；长大以后，则注意力分散，思想难集中。所以家庭教育必须不失时机地抓住幼儿期这个得天独厚的年龄段。
第二，重视道德教育。
重视德育是中国古代家庭教育的基本特征。这一特征在中国古代家训中有非常鲜明的体现，颜之推的《颜氏家训》也继承了儒家以德为重的思想，主张从各个方面对子女进行道德教育，引导其向善：
①以“孝悌”为中心的人伦教育。家是中国传统文化结构的核心，由“家”而“家族”而“群体”而“社会”而“国家”。在家庭中，夫妇、父子和兄弟，尤其是父子和兄弟间的关系是家庭人伦关系中最为重要的关系，其他的人伦关系都是由这几种关系派生出来的。《颜氏家训》主张对子女进行以“孝悌”为中心的人伦教育，包括“父慈子孝”的父子关系及“兄友弟恭”的兄弟关系。在父子关系中，颜之推认为“父子之严，不可以狎；骨肉之爱，不可以简”，
子女应孝敬尊重父母，父母则应严慈相济对子女进行教育。在如何处理兄弟关系上，颜之推主张“兄友弟恭”，父子关系与兄弟关系互为前提，相互依存。只有处理好父子和兄弟间的关系，才能维护家族的团结和稳定，只有内部安定，才能外有成功。
②以“仁义”为中心的品德教育。颜之推认为，对子弟进行仁义教育是儒学道德教育的重要任务。当仁义与利益发生矛盾时，他从儒家传统的价值取向出发，主张重义轻利。他反对置礼义廉耻和民族气节于不顾的媚世态度，主张为仁义而献身，是死得其所的君子行为，君子在此时应不吝惜生命。
颜之推依照儒家的道德规范来培养教育子弟，将家庭道德教育的内容融入日常生活中，从家庭人伦出发培养子女的孝悌意识，然后由家庭而至社会，教育子女立志为国行仁义。这种家国一体的道德教育思想在今天仍具有很大意义。
第三，生存教育。
颜之推撰写家训的目的是让子孙后代能够立足于乱世并且光耀门楣。如何在乱世中生存，如何为人处世，《颜氏家训》有大量篇幅阐述此问题：
①谨言慎行。“病从口入，祸从口出”，口舌给人带来无数是非，颜之推深谙此理，专门写下《省事》一篇以警示后人。该文开篇就引用了刻在铜人上的一句铭言：“无多言，多言多败；无多事，多事多患。”
在颜之推看来，少言少事是一种处世智慧，多言多事会给自身及家庭带来灾祸。这与他所生活的乱世环境息息相关，也是其经历了世事沧桑、宦海沉浮之后的经验之谈。
②少欲知足。满招损，谦受益，人生贵在知足。在封建时代尤其在乱世中，有无数人或因权势过大，或因财富过多，或因攀附权贵而身败家灭。颜之推吸取他们的教训，认为“《礼》云：‘欲不可纵，志不可满。’宇宙可臻其极，情性不知其穷，唯在少欲知止，为立涯限尔”。
颜之推之所以教育子孙后代要少欲知足是害怕“树大招风”，以求在乱世中明哲保身。正所谓“天地鬼神之道，皆恶满盈。谦虚冲损，可以免害”。
③全身保性。颜之推的养生观以道家思想为基础，认为无“身”则无以养“生”。指出“夫养生者先须虑祸，全身保性，有此生然后养之，勿徒养其无生也”。
其认为养生之人首先要远祸避患，保住身家性命，然后才能对其进行保养，如果生命都不存在了，养生也毫无意义。在养身方法的选择上，他不主张子孙专心致力于神仙之事，但其中的调养身体之法可学，即养成良好的饮食起居等日常生活习惯，适当注意药物调护，反对骄奢淫逸，强调“抑情养性”。
以上几点，可以说是颜之推“苟全性命于乱世”的诀窍。但千万不要以此就认为颜之推是一个贪生怕死、毫无气节之人。颜之推认为为追求欲望满足、心存恶念而丧身是不值得的，但如果是因为“行诚孝而见贼，履仁义而得罪，丧身以全家，泯躯而济国”
则是值得推崇的。君子则应以坚持自己的原则、道德标准为重，即使为此而丧身也不能苟且偷生。在此颜之推把对生命的态度上升到社会价值的高度，比单纯地谈养生更具有社会意义。虽然时代背景已大不相同，但对于如何养生，如何在社会中更好地生存，《颜氏家训》中的生存哲学仍能给予我们很多启示。
第四，学习论。
在《勉学》篇中，颜之推系统地论述了其学习理论，包括学习的重要性、学习的目的与方法。
①学习的重要性。颜之推历仕四朝，始终靠自己的才学立足于乱世，自己的生活经历再加之目睹当时士大夫子弟养尊处优、不学无术的学风，使他非常重视子弟的学习。“父兄不可常依，乡国不可常保，一旦流离，无人庇荫，当自求诸身耳。”
其主张不论尊卑、不论老幼都应好好学习，《颜氏家训》中的学习论带有强烈的实用性和实践性的特点。
②学习的目的：修身利行。“夫所以读书学问，本欲开心明目，利于行耳。”
颜之推主张以读书来开启心智和眼界，丰富头脑，明白事理，以之作为为人处世的依据和根本。他非常重视对儿孙道德品质的培养，告诫子孙不可为做官而谄事富贵。
③学习的方法：勤学、博学、眼学、切磋、学以致用。在《勉学》一篇中，颜之推对如何读书为学论述得非常详细。关于学习的方法问题，其认为：“自古明王圣帝，犹须勤学，况凡庶乎！”
任何一个学习者，只有依靠自己的勤勉努力才能学有所得。颜之推极力反对士大夫自以为是的学习风气，主张学习需要勤学不辍，以求上进。并且以“古人勤学，有握锥投斧，照雪聚萤，锄则带经，牧则编简，亦为勤笃”
的例子来勉励子弟勤奋学习。
在学习的内容上，颜之推主张要博学。所学内容除儒家“五经”外，兼及“百家之书”，还包括农、工、商、贾与书、画、数、医、琴、棋、射、投壶等各种技艺和知识。他认为，只有博学，才能“兼通文史，不徒讲说也”，
进而“学备古今，才兼文武”。
当然，博学也不是蜻蜓点水、浅尝辄止，需要专精，更需要把博与专结合起来，博专相须才能学有长进，否则就可能产生偏差。像“博士买驴，书券三纸，未有驴字”
般繁琐而不得要领的“博学”，是颜之推极力反对的。
颜之推反对士大夫的“耳学”，即那种把道听途说的东西当作学问，不愿扎实钻研的学习态度和方法。相反，他提倡“眼学”，要求子孙对事物亲自观察和深入钻研，直到获得真知。在颜之推看来，“眼学”应包括书本知识和实践经验两个方面：对于书本知识必须阅读典籍，查阅原文力求获得第一手资料，确保其准确性；对于实践经验方面的知识，也必须亲自考察方可信实。
子曰：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”
《礼》云：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”
颜之推认为个人见闻和所学知识往往是狭隘的，学习需要相互交流、相互切磋，以取长补短，共同进步。
颜之推所处的时代崇尚玄学，空谈之风盛行。他尖锐地批评了当时士大夫不知世事，缺乏“应世经务”能力的缺点：“吾见世中文学之士，品藻古今，若指诸掌，及有试用，多无所堪。居承平之世，不知有丧乱之祸；处庙堂之下，不知有战阵之急；保俸禄之资，不知有耕稼之苦；肆吏民之上，不知有劳役之勤：故难可以应世经务也。”
只有“起而行之”“思欲效之”，即将所学知识合理地应用于生活实践，“学”才会真有所“得”。
（1）概况。
这一时期主要包括唐朝（618—907年）和宋朝（960—1279年，分为北宋和南宋），共650年左右的历史。公元589年，隋朝结束了三百多年的南北朝分裂局面，实现了全国大一统，但隋朝国运不长。之后我国先后进入唐朝和宋朝（结束五代十国的割据状态），唐宋是我国封建社会发展的鼎盛时期：农业、手工业发达，商业繁荣，对外贸易频繁，科学技术领先（有世界意义的我国古代四大发明均在此时完成）。唐宋经济、社会的发展为教育的发展奠定了坚实的物质基础，再加上统治者均重视“文教”（宋朝还确立了“兴文教，抑武事”的国策），
重科举，广兴学校，唐宋在中央和地方建立起了完备的官学教育体系。这一时期的家庭教育也发展迅猛，取得了丰硕成果，如出现了李世民的《帝范》，把中国古代帝王家教推向了巅峰；
司马光的《温公家范》对后世影响深远（赵忠心认为其与《颜氏家训》是我国最著名的古代家庭教育著作
）；叶梦得的“治生”（谋生计）思想，反映了此时商业的繁荣等。另由于科举制度的推行与发展，使得家庭教育越来越与科举考试结合在一起，出现了家庭教育学校化的倾向。
（2）唐宋时期的蒙学教材。
我国历来重视家庭教育尤其是早期教育，所谓“蒙以养正，圣功也”。
在我国封建社会时期，一般是8至15岁儿童的“小学”教育阶段，称为“蒙养”教育阶段。
由于家庭教育要以识字启蒙教育为基础，所以编写蒙学教材成为人们普遍关心的一件大事。
我国古代一直重视蒙学教材的编写，概括来说，唐宋以前被保存下来的蒙学教材有秦朝李斯的《仓颉》，汉朝史游的《急就篇》和蔡邕的《劝学》一卷，梁朝周兴嗣的《千字文》一卷，其中《急就篇》和《千字文》对后世影响深远。唐宋时期的蒙学教材，继承和发展了前人的经验，突破了以往单一的识字课本类型，开始出现按专题编写的现象，主要包括以下几类。
一是识字教学的教材，如《开蒙要训》《百家姓》《三字经》等。这些教材主要目的是对儿童进行识字教育，同时也辅助性地介绍一些基础知识。《开蒙要训》流传于唐朝五代，全书1400字，多为生活常用字，用四言韵语的格式依次介绍自然名物、社会名物、身体疾病、器物工具等内容。《百家姓》相传为宋初所编，作者佚名，全书集各种姓氏编为每句四字的韵语，便于诵读，共400多字。《三字经》相传为宋末王应麟所编，全书共有356句，每句三个字，句句成韵，叙述了教育的重要性、三纲五常十义、五谷六畜、四书五经、历朝史事等。《百家姓》和《三字经》是我国古代最著名的蒙学教材，与《千字文》合称为“三、百、千”。
二是伦理道德的教材，如宋吕本中的《童蒙训》、吕祖谦的《少仪外传》、程端蒙的《性理字训》等。我国历来极其重视对子女的道德教育，以往的《孝经》《论语》中包含大量此类教育，唐宋时期的蒙学教材开始分专题对此进行编写。此类教材侧重于向儿童传授伦理道德知识（包括“三纲五常”“三从四德”“礼义廉耻”等）以及为人处世、待人接物的准则。
三是历史教学的教材，如唐李翰的《蒙求》、宋王令的《十七史蒙求》、胡寅的《叙古千文》和黄继善的《史学提要》。这类教材有的叙述历史的发展，有的是选编历史故事或历史人物的名言善行，在介绍历史知识的同时渗透思想教育。
此外，唐宋是我国诗歌发展的顶峰时期，为了对儿童进行文辞和美感教育，当时也编写了大量有关诗歌教学的教材，如朱熹的《训蒙诗》、陈淳的《小学诗礼》及谢枋的《重定千家诗》等。
唐宋时期的蒙学教材开始分类按专题编写，丰富了其内容和形式，且蒙学教材遵循儿童的心理特点，采用韵语形式，便于记诵，并力求把识字教育、基础知识教育和伦理道德教育结合起来。
（1）概况。
元明清（鸦片战争前）包括元朝（1271—1368年）、明朝（1368—1644年）和清朝前期（1644—1840年），共600年左右的历史。元朝是中国历史上第一个由少数民族（蒙古族）建立并统治全国的封建王朝，虽然其统治时间较短，家庭教育成果较少，但也有独特的成就，如耶律楚材的家庭教育，为祖国大家庭民族文化的交融做出了贡献，也为我国家庭教育宝库增添了新的内容。
明清是我国封建社会的发展由盛转衰时期，也是我国古代家庭教育由繁荣逐步走向衰弱的时期。明朝确立了“治国以教化为先，教化以学校为本”的文教政策，统治者一方面竭力强化皇权，另一方面大兴文教。重文政策促进了文化教育的恢复与发展，学校教育、科举比前代更为兴盛，读书受到特殊的尊重。在这种情况下，教子读书做官被许多人视为振兴门户的必经之路，家庭教育由此兴盛起来，并达到了繁荣和鼎盛阶段，表现为：家训著作急剧增多，层出不穷，数量之多远远超过了以前各个阶段家训著作的总和。据《中国丛书综录》记载，中国古代家训类书籍总共有114种，其中明代28种，清代62种，两项总计占古代家训类书籍总数78%以上。
其中有些还对后世影响深远，如朱柏庐的《治家格言》。
为了加强思想控制，明清实行文化专制统治，竭力推崇程朱理学，屡兴文字狱，科举制也逐步沦为八股取士。文化专制尤其是程朱理学对我国家庭教育也产生了一定影响，如在家庭教育中，父权制家长作风盛行，重视从严治家，注意家风、家纪的教导和灌输，重视伦理道德的说教。虽然明清时期我国家训著作较多，但大部分家训内容大同小异，新意不多，表明我国明清家庭教育在繁荣的同时，也呈现出了衰弱的迹象。这说明中国古代家庭教育到此已接近尾声，它必将随着时代的步伐，走向一个新的阶段。
（2）明清商人的家庭教育。
我国古代社会是一个按士、农、工、商分等的四民社会，在士农工商的“四民”中，士为贵、农为本，工、商居末位，这一直是主宰世人的主流价值观，重农抑商也一直是我国的基本国策。然而，明清时期，商品经济迅猛发展，资本主义萌芽出现，重商思潮勃兴。这一时期，由于商人势力的急剧膨胀，中国社会结构发生了显著变化，士、商两大阶层的升降分合极其醒目，商与士的界限渐趋模糊。
从“士为贵，农为本，工商为末”到“士与农商常相混”
再到“四民不分”。
在商人集中的徽州、山西和东南沿海地区，商业甚至排在各业之首。如雍正皇帝对山西子弟重利而不重名批道：“山右大约商贾居首，其次者犹肯力农，再次者谋入营伍，最下者方令读书。”
上述社会价值观念的变化也反映在家庭教育尤其是商人的家庭教育中，此时的家庭教育从过去单一的教子读经变为读书、从商并行，或干脆教子经商，并从素质培养和技能训练两方面对子弟进行教育。第一，积极鼓励子弟走经商之路。商人把功利和实效作为衡量职业好坏的标准，引导子弟选择见效显著、利润丰厚的经商之业。正如徽州祁门倪人穆教育子弟所说的“人生贵自立耳，不能习举业以扬名，亦当效陶朱以致富”，
认为从商也是实现自立和自我价值的途径之一。第二，为了将子弟培养成应付自如的成熟商人，明清徽商着重从素质和技能两方面入手对子弟进行集中训练，商业成功是综合素质共同作用的结果。在素质方面，不仅重视对孩子进行诚信教育，而且还注重培养子弟的意志、冒险精神（“前世不修，生在徽州，十三四岁，往外一丢。”这句流行于徽州地区的俗语就如实地反映了明清徽商怎样心狠地将年少子弟推向社会，通过“吃苦教育”“挫折教育”来磨炼其意志和勇气
）和勤俭意识（如歙商郑敬伟就明确告诉他的三个从商之子“非勤无以生财，非俭无以足用”
）。在技能训练方面，提高子弟的书（识字书写）、算（计算）能力，并向其传授一套行之有效的经营手段和经商理论，包括教子弟趋时逐利（“时”即市场行情变化的趋势和规律性）、远出射利（采用长途贩运的方法）和慎择经商之地等。
我国家庭教育源远流长，在数千年的历史中，积累了丰富多彩的家庭教育实践经验和日趋成熟的家庭教育理论，构成了家庭教育的宝贵文化遗产。但必须承认的是，长达两千多年的封建社会文化对我国古代家庭教育不可避免地产生了一些消极影响，有些至今仍禁锢人们的头脑。为了形成与发展具有中国特色的家庭教育理论体系，充分认识并继承传统中的精华，剔除其中的消极因素是十分必要的。
我国素有重视家庭教育的传统，在中国传统观念中，父母为子女提供生活资料、抚养其长大是天经地义的事，教育子女成才更是不可推脱的义务。《三字经》中的“养不教，父之过”，《老学究语》中的“不怕饥寒，怕无家教，惟有教儿，最关重要”和“有儿不教，不如无儿”都说明了这一点。
我国古代社会非常重视家庭教育，其原因是多方面的。其一，家庭教育对实现家族的兴旺与发达具有特殊的意义。我国古代是以自给自足的自然经济为主的农业社会，从文化生态学的观点来看，以农业为重心的经济生活与社会生活，势必以家族为主要运作单位，家族是人们赖以生存的群体，家族利益至上。再加上受封建等级制度的影响，我国历来重视“光耀门楣”“光宗耀祖”，子女是否加官晋爵、出人头地，对全家的命运至关重要。于是在强烈的家族主义的影响下，父辈对子辈的品行、前途格外重视，寄予厚望，因而十分重视家庭教育。
其二，家庭教育在维护国家稳定，促进社会发展方面发挥着重大作用。我国自古强调“家国同构”的社会政治模式。孟子说：“天下之本在国，国之本在家。”
《大学》则更明确地说：“欲治其国者，先齐其家”“家齐而后国治”“其家不可教，而能教人者无之”。在我国，国家是放大的家庭，家庭则是缩小的国家。家庭的发展对维护国家稳定和促进社会的发展具有重大作用，因而在“家国同构”的政治模式中，注重家庭教育已经成为中国古代社会的“共同意识”，上至帝王将相，下至平民百姓，皆重视家庭教育。再加上“夫同言而信，信其所亲；同命而行，行其所服”，
家长与孩子天然的血缘关系、亲密的感情、共同的生活空间等都为家庭教育的实施提供了客观保证。
冯天瑜曾把中国文化称之为“德性文化”，张岱年也认为在小农自然经济的生产方式和家国一体的宗法社会政治结构基础上产生的必然是以伦理道德为核心的文化价值系统。
与我国伦理型本位的社会和教育模式相一致，我国古代家庭教育尤其重视人的培养，因而以修身为本的伦理道德教育便成为我国古代家庭教育的重要内容。孔子曾说：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。”
明人高攀龙在《高子遗书家训》中指出教子做人的重要，认为“吾人立身天地间，只思量做得一个人，是第一义，余事都没要紧”；
郑板桥也认为“夫读书中举，中进士做官，此是小事，第一要明理作个好人”。
以上论述，都说明教会子弟做人、做好人，不仅是中国传统家庭教育的主流，也是其所追求的基本目标和基本价值取向之所在。我国以修身为本的家庭教育内容主要包含以下几个方面。
（1）立志教育。
立志是修身的基础，因为志向是人行为的强大动力，只有确立志向，才会明确努力的方向，才会克服各种艰难险阻向着目标前行。古人非常强调立志在成才修养中的作用，如诸葛亮在其《诫子书》中写道：“夫学须静也，才须学也。非学无以广才，非志无以成学。”
嵇康说：“人无志，非人也。”
既然志向如此重要，那么应教育子女树立什么样的志向呢？古人要求子女要立圣贤之志，要立志以报其国。诸葛亮在《诫外甥书》中说：“夫志当存高远，慕先贤，绝情欲，弃凝滞，使庶几之志，揭然有所存，恻然有所感；忍屈伸，去细碎，广咨问，除嫌吝，虽有淹留，何损于美趣，何患于不济。若志不强毅，意不慷慨，徒碌碌滞于俗，默默束于情，永窜伏于凡庸，不免于下流矣！”
教子立大志，重爱国之情，重民族之节，小家与大家相连，个人与民族一体，是我国古代家庭教育的优良传统。
（2）待人教育。
如何待人以及如何与人相处是古代家庭教育的重要内容。待人教育首先是教育子女如何对待父母和兄弟，这是待人教育的基础。对于父母应孝敬，“孝”是中国传统伦理道德的核心，是一切道德的出发点，孝顺父母既要“养”也要“敬”。在兄弟的关系上，主张“兄友弟恭”。其次是教育子女如何对待他人，在教育子女对待他人方面，古人重视教育后代要谦让待人、与人为善、和睦相处。《周易》中，“善不积不足以成名，恶不积不足以灭身”，“积善之家必有余庆；积不善之家必有余殃”；
向郎则说，“惟和为贵，汝其勉之”。
诚实守信也是古人强调的在待人方面的一个重要内容，“曾子杀猪”的故事是古代信而无欺的典范。
（3）勤学教育。
对于学习，古人认为其不仅可以增长知识、明白事理、获得功名，而且也是提高自身道德修养的重要手段和方式。因此，古人在家庭教育中特别重视对子女的勤学教育。如颜之推在《颜氏家训》中就列举了许多古人勤学的例子，“古人勤学，有握锥投斧，照雪聚萤，锄则带经，牧则编简，亦为勤笃”，
以此来教育后人勤学，不虚度时光。
（4）勤俭教育。
我国古代家庭教育中非常重视对后代进行勤俭教育，在传统家训中，节俭不仅强调生活资料的节用，更是作为修身养德的手段之一。诸葛亮在《诫子书》中说：“夫君子之行，静以修身，俭以养德。”司马光专门写有《训俭示康》，他引用鲁国大夫御孙的话“俭，德之共也；奢，恶之大也”以告诫子孙“由俭入奢易，由奢入俭难”等哲理；朱柏庐在其《治家格言》中则教导后代“一粥一饭，当思来之不易；半丝半缕，恒念物力维艰”。古人这种教子以俭的思想是我国古代家庭教育的重要特色。
（5）行为习惯教育。
古人认为，人的一言一行无不包容于礼的规范之中，道德修养在很大程度上体现为行为规范的训练，因而非常重视对子女进行行为习惯的培养。如《礼记·内则》中就提出按照儿童的年龄，有计划地进行行为习惯的培养的思想。后人继承这一思想，并不断丰富和发展，在举止、言谈、饮食、起居等诸多方面都提出了详尽的要求。这种主张发展至宋代更趋于理论化，朱熹认为童蒙之学应始于衣服冠履，次及言语步趋，次及洒扫涓洁，次及读书写字，及杂细事宜，皆所当知。并著《童蒙须知》从这五个方面制定了一个详细的儿童行为准则。如“大抵为人，先要身体端整。自冠巾衣服鞋袜，皆须收拾爱护，常令洁净整齐”；“凡为人子弟，须是常低声下气，语言详缓，不可高声喧哄，浮言戏笑”；“凡为人子弟，当洒扫居处之地，拂拭几案，常令洁净”；“凡读书，须整顿几案，令洁净端正”；“读书有三到：谓心到、眼到、口到”；“凡写字，未问写得工拙如何，且要一笔一画，严正分明，不可潦草”，
等。
我国古代在长期的家庭教育实践中积累了丰富的经验与理论，同时也形成了富有特色的教育原则与方法，如重视早期教育和环境的作用，主张严慈相济和循序渐进的教育原则。
（1）重视早期教育。
我国传统家庭教育特别重视早期教育，甚至从先秦时期起，中国就有了实行胎教的记载。
后经贾谊、刘向、王充、孙思邈等人的发展形成了较为完善的胎教理论。一般家庭虽无法进行胎教，也应进行早教，“当及婴稚，识人颜色，知人喜怒，便加教诲”。
古人重视早教，是根据儿童的智力发展规律提出来的。《颜氏家训·勉学》篇指出，“人生小幼，精神专利，长成已后，思虑散逸，固须早教，勿失机也”，“人在年少，神情未定”。人在年少时具有很强的可塑性，且年轻时记忆力较好，有利于接受知识和形成良好的品德。颜氏还现身说法，说他在7岁的时候，就背诵了《灵光殿赋》，以后每隔10年再看一次，竟能终生不忘。而20岁以后背诵的经书，如果间隔一个月不复习就会全部忘记。
（2）重视环境的作用。
环境对人的发展有重要影响，对年幼的孩子来说更是如此。墨子以“染丝”说明环境的作用：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。”
荀子则认为“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”。
基于这种对环境影响的认识，古人在进行家庭教育时，特别强调要为孩子创设良好的受教育环境，重视对孩子所接触的环境的选择。为此，孔子有“里仁为美”的论断，众所周知的孟母为教子而三迁的故事，就是对此的最好例证。除了重视对外部环境的选择外，由于父母对孩子的影响巨大，因此古人非常重视家长自身素质的提高，强调家长要以身作则，言传身教。孔子曾论述身教的作用：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”
父母是儿童最主要的模仿对象，父母的一言一行都会对儿童产生巨大的影响。这种重视环境熏陶的思想也是我国古代家庭教育思想的精华。
（3）主张严慈相济。
在处理爱与教的矛盾方面，我国古代家庭教育形成了严慈相济的教育方法。我国历来反对溺爱孩子，有“慈母多败儿”一说。对于该如何教育孩子，颜之推则明确把“慈”与“严”结合起来，提出“父母威严而有慈，则子女畏慎而生孝矣”，还说“父子之严，不可以狎；骨肉之爱，不可以简。简则慈孝不接，狎则怠慢生焉”。
司马光更进一步地发展了这方面的思想，在爱与教的矛盾上提倡慈训并重、爱教结合。他说“慈而不训，失尊之义；训而不慈，害亲之理。慈训曲全，尊亲斯备。”
严慈相济在当今社会也不失为家庭教育的一条重要原则。
（4）强调循序渐进。
循序渐进是根据子女不同时期发展的特点进行教育。同我国重视早期教育的优良传统相一致，我国在很早就发现儿童在不同阶段具有不同的发展特点，并提倡根据这些发展特点实施不同的教育。如早在西周时期，周代贵族家庭就有一套按照儿童年龄安排教育的程序，《礼记·内则》中对这一程序做了介绍：“子能食食，教以右手。能言，男唯女俞。男鞶革，女鞶丝。六年教之数与方名。七年男女不同席，不共食。八年出入门户及即席饮食，必后长者，始教之让。九年教之数日。十年出就外傅，居宿于外，学书计。”孔子认为“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”，
主张先进行道德教育，再进行知识教育。朱熹则基于对人的心理特征的初步认识，把一个人的教育分为“小学”和“大学”两个既区别又有联系的阶段，并提出了不同的任务、内容和方法。如小学以“教事”为主，“小学是事，如事君，事父兄等事，只是教他依此规矩做去”；
而大学教育的重要内容是“教理”，重在探究“事物之所以然”，“大学是发明此事之理，就上面讲究所以事君、事父兄等事是如何”，
这种依据儿童不同年龄阶段的特点学习不同内容的教育方法具有一定的科学性。
我国有两千多年封建社会的思想文化，其保守性与专制主义在家庭教育中也有相应反映。为了更好地发展我国现代家庭教育，我们很有必要分析家庭教育传统中这些消极因素的表现与产生的根源。我国传统家庭教育中的消极因素主要有以下几个方面。
“父为子纲”是中国封建社会亲子关系的道德规范。
中国传统家庭教育产生并延续于父权制社会，在父母与子女之间，是绝对权威与服从的关系，天下无不是之父母。儒家强调“父父子子”，就是要求父亲要有父亲的样子，儿子要有儿子的样子，角色必须明确。《弟子规》则认为“父母呼，应勿缓；父母命，行勿懒；父母教，须敬听；父母责，须顺承”，强调子女对父母的绝对服从。这种建立在父母绝对权威下的封建家长制致使家长对子女的教育带有强烈的自我随意性，甚至采取体罚的方式，严重制约子女身心的发展，扼杀他们的健全个性和创新精神，对孩子的健康成长极为不利。
中国在进入父系氏族社会后，男性在社会上的地位逐渐得到提高，承担的社会责任也随之加重。中国封建社会的“礼制”制度更是促使了男性在社会、在家庭中至高无上的地位的形成，从而最终使得封建社会时期的中国成为“男权社会”。无论朝廷还是家族、家庭都实行“父权制”，女性只是男性的依附者，没有社会地位，即使在家庭中，女性也没有任何权力去决定家庭事情。受封建父权制的影响，男尊女卑是古代家庭教育的一大特征，男女从出生之日起就受到不同的对待。比如生男曰弄璋，生女曰弄瓦。
璋，指白玉，即希望男孩子的品德像白玉一样高尚纯洁；瓦，指纺锤，即要求女孩将来从事家务，擅长女工。我国历来主张“男主外，女主内”，“男不言内，女不言外”，
女“主内”的主要内容为育婴、烹饪、缝补、浆洗等家务杂事。到了宋元时期，女子往往受“三从四德”的限制，在家庭中地位很低。
致使“世俗生男则喜，生女则戚，至有不举其女者”。
生男孩就举家欢庆，生女孩家人则气愤不已，这种社会现象在中国民间一直被流传下来。这种重男轻女、男尊女卑的思想贬低了广大女性的地位，人为地造成了男女不平等，是非常错误的。
本节中的中国近代特指从1840年鸦片战争开始到1949年中华人民共和国成立的这一段时期。1840年的鸦片战争，英国用坚船利炮打开了中国的大门，我国开始了近一个多世纪的屈辱的近代史。随着外国资本主义的入侵，我国在政治、经济方面发生了极大变化，逐步沦为半殖民地半封建社会。同样，“传统的儒学文化体系也无力守住阵脚而败下阵来”，“随之而来的是西方文化的传播”。
传统的教育制度和教育观念逐渐崩溃，新的教育理念、教育内容和教育方法逐步兴起，成为文化教育领域的新鲜事物。家庭教育作为教育的一个组成部分，与近代社会和教育的变革相一致，也开始了转折和变化的历程。
近代中国社会的变革并不是我国原有封建制度自然衍变和发展的结果，而是在外国资本主义的入侵和压力下进行的。同样，我国近代家庭教育的发展一方面继承了我国古代家庭教育的传统，另一方面也顺应了时代的变迁，反映了近代中国社会政治经济制度的变革，尤其是“西学东渐”的影响。因此在整个百年家庭教育近代史中，始终呈现出历史与现实、传统与现代、民族性与世界性的双重矛盾和双重关注。
任何一种文化形态，一经形成便具有一定的延续性和稳定性。虽然随着社会的变迁尤其是西方教育思想的引进，我国近代家庭教育发生了很大的变化，传统家庭教育受到了很大的冲击，但我国古代传统家庭教育的精华显示出了强大的生命力，不仅没有被批判，反而得到了众多思想家和教育家的继承和发展。
强调道德教育是我国传统家庭教育最主要的特征，到了近代，道德教育依然是家庭教育的重要内容。清末名将曾国藩曾说“凡人一家，只有‘修德读书’四字可靠”，并且提出“勤、俭、刚、明、忠、恕、谦、浑”
八德。陈毅则在诗中写道：“尤其难上难，锻炼品德纯。”
傅雷则在给其儿子傅聪的家书中说“我们大家都来不断提高自己，不仅是学识而尤其是修养和品德”。
与传统家庭教育一致，在近代，立志教育在家庭教育中极受重视。彭玉麟曾说，“志贵立言立行立德立功”，
徐特立曾教诲儿媳“要有自己的终身志愿”。
受儒家思想的影响，我国传统家庭教育强调光宗耀祖，“修齐治平”和“行道利世”，是一种典型的实学思想。到了近代，家庭教育吸收了古代实学思想的精华，并发展为“经世致用”，强调学以致用。如张之洞曾教诲儿子“学成归来得以泽民耳”，
罗荣桓则对儿子说“理论学习必须联系实际”
等。
当然，除了上述几个方面外，我国近代家庭教育对古代家庭教育的继承还有很多，例如重视早期教育和环境教育、主张严慈相济、强调言传身教等，在此就不一一赘述。
虽然我国近代家庭教育保留了一些古代的优良传统，但由于受社会变迁尤其是西方教育思想的冲击，我国近代家庭教育发生了很大的变革，主要表现在以下几个方面。
家庭教育的最大特点是长期分散到各家各户进行，具有相当强的独立性和特殊性，因而在中国古代史上，家庭教育向来是“家长”自发进行的，从来没有纳入国家的教育体系之中。
在近代，随着向西方学习的不断深入，其议会制度、法律制度的逐步引入直接促进了我国家庭教育制度化的发展，其最主要的表现则是政府颁布的关于家庭教育的一系列法令。
1903年，张之洞、张百熙和荣庆拟定了《奏定学堂章程》，后经皇帝批准在全国范围内推行，这就是历史上著名的“癸卯学制”。在这一学制中，清政府规定了新的学校教育制度，从蒙养院到大学毕业共计30年，分三段七级。其中，对蒙养院的四年教育则专门通过了另一部《蒙养院及家庭教育法》。《蒙养院及家庭教育法》是我国近代第一个家庭教育法令，也是中国教育史上第一个有关家庭教育的法令。
在这一法令中，政府第一次对家庭教育的作用、教育目的、教育对象、教育内容和方法等做了全面的规定，虽然由于清政府的腐败无能，致使其成了一纸空文，但其标志着家庭教育第一次被纳入整个国家的教育体系之中，具有划时代的意义，成为我国家庭教育制度化的开端。
南京国民政府则在1938—1945年间颁布了以下六部关于家庭教育的法令：《中等以下学校推行家庭教育办法》
《推行家庭教育办法》
《家庭教育讲习班暂行办法》
《家庭教育委员会暂行组织通则》
《推行家庭教育办法》
和《家庭教育实验区设施办法》。
由此可见，我国民国时期形成了较为完备的家庭教育法令体系。除了对家庭教育的目的、对象、内容等一般问题进行探讨外，还对推行家庭教育的实施组织（由早期的“家庭教育会”发展为“家庭教育班”，最后为“家庭教育讲习班”）、专门管理机构（“家庭教育推行委员会”）及推行主体（由最初单纯的“中等以下学校”扩展到大专院校及其他社会教育机关，最后以“家庭教育实验区”进行试点）进行了规定，这些措施有效地指导了家庭教育的实施。
与自给自足的小农经济相对应，我国古代家庭教育呈现出强烈的经验性，注重的是长辈对晚辈人生经验的传递与教诲。流传下来的对于家庭教育的论述也是相关经验的总结，缺乏理论依据和科学基础。近代以来，尤其是进入20世纪后，随着西方教育理论的传入，尤其是对福禄贝尔、蒙台梭利、杜威等幼儿教育思想的吸收，我国家庭教育开始逐步走上科学化的道路。其中，康有为、梁启超、鲁迅、陈鹤琴、陶行知、郑晓沧、张宗麟等一批先进的知识分子都对我国近代家庭教育尤其是幼儿教育的理论进行了革新。例如：康有为在流亡日本期间，借鉴福禄贝尔的经验，提倡在初等教育阶段设立“胎教院”“育婴院”“慈幼院”等，全面系统地论述了学前教育。
郑晓沧早年留学美国，认为儿童教育的原则和方法可以用一句话概括“方法问题，实即儿童兴味与能力发达之问题也”，
以此强调儿童兴趣的重要性。而我国近代著名的家庭教育家陈鹤琴则认为家庭教育必须建立在家长对儿童身心发展特点和规律的了解以及对儿童尊重的基础上。“必须根据儿童的心理始能行之得当。若不明儿童的心理而妄施以教育，那教育必定是没有成效可言的。”
他把心理学作为其家庭教育思想的理论基础，并以此对其家庭教育的原则和方法进行论述。而其1925年出版的《家庭教育》一书，也可视为我国家庭教育系统化和科学化的重要标志。
在我国古代，“父为子纲”的封建家长制使得父母对子女享有绝对的权威，父母往往将子女视为自己的私有物品，子女毫无自由、平等可言。近代以来，随着封建专制制度的逐步瓦解，尤其是西方自由、民主、平等思想的传入，我国传统的儿童观受到强烈冲击，家庭教育开始朝着民主化方向发展。著名学者鲁迅一针见血地指出了我国传统家庭教育的弊端，“所有的小孩，只是他父母福气的材料，并非将来‘人’的萌芽”，正因如此，鲁迅呼吁“救救孩子”，要求父母对于子女“应该健全的产生，尽力的教育，完全的解放”，以此改革家庭教育。
著名家庭教育家陈鹤琴主张民主、平等的儿童观与教子观，他认为“儿童与成人一样的，儿童的各种本性本能都同成人一色的，所不同的就是儿童的身体比较成人的小些罢了”，
因而他在家庭教育的原则和方法上提出：“做父母的不可常常用命令式的语气去指挥他们的小孩子”“做父母的应当同小孩子做伴侣”“做父母的不要常常去骂他们的小孩子”。
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教育大师陈鹤琴的教子经
陈鹤琴是我国著名现代教育家、儿童教育家。他非常重视家庭教育，从孩子一生出就进行连续的跟踪观察，并写成了《家庭教育》一书。
重视道德品质教育
陈家的几个儿女，待人接物一向是诚恳和蔼、谦恭有礼，因为他们从小就是在这种氛围中长大的。从最大的儿子一鸣到最小的女儿秀兰，谁都没有受过父亲一句呵斥，更没有挨过打。陈鹤琴要求孩子们有礼貌。他自己先做到对孩子有礼貌。他叫孩子做了事，一定说“谢谢”；他出门以前一定对孩子们说“再见”。陈鹤琴用他那和蔼的态度和以身作则的行动达到别的父母用棍棒都不能达到的教育目的。
教育儿女要刻苦勤奋
陈鹤琴喜欢勤劳，反对懒惰。他自己从不闲着，也不喜欢孩子们闲着。只要看到谁在闲逛，他马上会给孩子一本书或者分配一件什么工作叫他们去做，并说：“来，别闲着，浪费光阴是可耻的。”为了教育孩子们，陈鹤琴常常给他们讲自己早年的生活、学习和工作情况。据陈鹤琴自己讲述，他年少时，家境贫寒，有一段时间依靠母亲为别人洗衣服的微薄收入来维持生活，根本没钱上学。可是他酷爱读书，后来，姐姐把嫁妆变卖了供他上学。由于他只读过三年私塾，基础较差，要赶上其他同学，只有加倍努力，勤奋读书。黎明即起对他来说已经是迟了，他常常在黎明以前起床，迎着第一道晨曦去读书。在陈鹤琴的言传身教下，他的七个子女都很勤奋，几乎都是在十几岁时就离开家参加工作，或者边上学边工作，以自己工作所得来贴补生活，没有一个依赖家里的。
鼓励孩子为他人服务
1937年“八一三”事变，那一年，女儿秀霞十五岁，秀瑛十二岁，秀云十一岁。学校停课，陈鹤琴说：“你们也来为难童做一点事吧。”他把三个女孩子带到离家不远的一个难民收容所里。秀霞三姐妹的工作是帮助看护人员给婴儿喂奶、换药、清洗……陈鹤琴叫她们别怕脏怕臭。他说：“人不能只为自己，要为别人服务，要帮助受苦的人。”他在家里的客厅支起小黑板，摆上小板凳，他家就变成了流浪儿的课堂。秀霞、秀瑛、秀云都担任过小先生，教难民识字、唱歌。
转引自：赵忠心．教育大师陈鹤琴的教子经[J]．中华家教，2018(10):44—45.引用时有删改。
在古代，封闭的自给自足的自然经济占统治地位，与此相适应，我国古代的家庭教育也具有强烈的封闭性：在教育内容上，重视行为习惯的培养和伦理道德的灌输，内容相对狭窄。在教育形式上，各自以家为政，交流较少。进入近代后，“西学”的传入丰富了我国家庭教育的内容，其由传统的道德型教育逐步过渡到知识型教育。除了传统家庭教育的基本内容外，西文、西艺以及西方的政治、经济、军事、历史、地理等知识也逐渐加入我国家庭教育，大大促进了其发展。“西学”的引入使我国近代家庭教育内容呈现出开放性和知识性的特征。在教育形式上，清末尤其是20世纪以后，许多家长都送孩子出国留学，国际教育交流逐步增多，家庭教育打破了其原有的藩篱，家长“开始用一种新的家庭教育形式来实现让孩子接受新式教育的愿望”。
纵观我国近代家庭教育的历史，它是在对我国古代家庭教育传统的批判继承以及西方先进教育思想的吸收和融合基础上形成的。在保存了家庭教育优良传统的同时，它呈现出了制度化、科学化、民主化和开放性的新特点，为我国现代家庭教育的发展奠定了坚实的基础。
延伸阅读
1.陈鹤琴．家庭教育（升级版）[M]．武汉：长江文艺出版社，2021.
2.曾国藩．曾国藩家书[M]．李鸿章，校勘．南昌：江西人民出版社，2016.
3.曾仕强-家庭教育全24集[EB/OL].[2022-9-6]https://list.youku.com/albumlist/show/id_15440663.html? sf=71000.