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教育不能离开人，教学的科学性不能离开人，人不仅是教育的对象，而且是教育的出发点和归宿。任何教育、教学活动形式，如果忽视了人，看不到教育对象的人格特质，就根本没有教育的科学性可言。
语文教育界很多人热衷于追求教育的科学化，热衷于寻找语文教学的“序”，以为找到了“序”，语文教学就走向了科学。
事实上，教学教育活动是十分复杂的，它既是明确的，又是模糊的；既是有意识的，又是无意识的；既是自觉的，又是不自觉的。或者说有时是明确的，有时是模糊的；有时是有意识的，有时是无意识的。以一种“序”来涵盖贯穿语文教学的整个过程，既是不可能的，也是不科学的。之所以如此复杂，有时可以理喻，有时又不可以言传，就因为我们的教学教育对象是人，而不是物，不是机器。和其他学科的教学教育一样，语文教学也是有序与无序的统一，这看似矛盾的地方，其实正是这项活动本身科学性的体现，忽视有序与无序的对立统一，撇开一方，以一方替代另一方，去盲目追求机械的“序”，走向极端，那一定背离了教育的科学性。说到底，这是一种急功近利的浮躁心理在作祟。
现以魏书生老师所论为例。（本文例举的做法均见于1990年第1期、第2期的《语文学习》上刊登的魏老师的文章《论语文教学的科学管理》。）魏老师在他的文章中介绍，他给学生安排了一个非常详尽的计划，从小事到大事，从事到人，各个系统、各个方面都兼顾，每人每天必须做的六件事，每天按学号轮流做的三件事，每周做一次的三件事，每学期做一次的九件事，不定期的六件事，渗透于语文教学之中的七件事，每件事都有非常严密的安排。按魏书生老师的原话说就是，要做到“人人有事干，事事有人干，时时有事干，事事有时干”。而且他还有一套严密的监督检查系统，除自检之外，有互检、班干部检查、班集体检查、语文老师抽查，同时还有相应的处理措施，简直是滴水不漏！在这样一张密而无缝的大网里，学生只能一切按计划行动。魏书生老师这样安排，不是把他的教育对象作为十二三岁、十五六岁的学生来看待，而是作为机器来对待。魏老师所追求的教学管理之“序”，不是教育科学的“序”，而是不考虑工作对象刻板的、机械的“序”，学生成了魏书生手中操作的自动、半自动的机器。或者说魏书生老师把企业管理之“序”，搬到了语文教学中，用来管理孩子们。
十分的严谨、十分的有序、十分的细致、十分的规范，用于生产标准规范的器件是可以的，用于育人则并不妥当。千篇一律、标准规范的器件是好器件，千篇一律、标准化的文章绝不是好文章。用一个模子塑造出统一的、标准化的人，那只是对人性的扼杀，绝不是教育。
一种做法、一个事物往往有两极走向，其正极是你的期望走向，其负极不是你的期望走向，甚或是你的期望反向。有些事情、有些做法一旦出现就是朝着你希望的方向发展，没有多少负作用，有些事情虽然是朝着你希望的方向发展，但同时也有很大的负作用，要耗费很大的代价；有些则完全走向你希望的反面。美国著名社会学家默顿（Merton）明确提出了关于功能的两对重要概念，一对是正向功能与负向功能，另一对是显性功能与隐性功能。正向功能即指“贡献性功能”，负向功能则是那些“损害性功能”。显性功能是指有目的、有计划地实现了的功能，或曰客观结果与主观愿望相一致的功能；隐性功能则指那些未经事先筹划而出现的功能，或曰主观愿望之外的功能。默顿的这个理论对我们教育界很有意义。日本教育社会学家柴野昌山以默顿的上述两对概念为基轴，把教育功能分为四大类：正向显性功能、正向隐性功能、负向隐性功能、负向显性功能（参见吴康宁《教育的负向功能刍议》，载《教育研究》1992第6期）。教育的负向功能同正向功能一样，乃是教育作为社会子系统而存在的一种普遍现象，尽管在许多情况下，教育的负向功能常常具有隐蔽性与延时性的特征。作为教育工作者，我们一方面要认识到教育出现负向功能不足为怪，另一方面要加强科学的预见性，努力强化正向功能。
因此，我们在决定某件事情、采用某种策略、选择某种方法、使用某种手段之前，一定要深思熟虑，针对事物的两极走向，采用双向思维，在设想它的正极走向的同时，也要思考它的负极走向。特别是教育，教育的对象是人，一旦做法不当，受害的、受损失的是人，是我们的孩子，有些错误甚至是不可弥补、无法挽回的。所以作为教育工作者，我们在决策之前一定要慎而又慎。
在教育实践中，出乎决策者预料之外的情况不乏其例，如实行标准化考试的初衷之一，就是要学生摆脱题海战术，减轻师生负担。殊不知，实行标准化考试以来，题量更大，师生负担反而越来越重；更有甚者，考试的标准化、教学的程序化、教学方法的模式化，虽然能解决一些以往不能解决的问题，然而随之而来的，必将导致教学“产品”的“模型化”，教学目标的单一化——只重自身学科，不重人格培养，这是决策者始料不及的。
又如魏书生老师要学生每天各自统计“三闲”时间量，即闲话、闲事、闲思（胡思乱想——魏书生原注），其本意在于减少、消灭“三闲”，以提高学习效率。我以为“三闲”是初中年龄段学生重要的、不可缺少的特征，不应严加限制。对于何谓“闲”，学生就难以把握。按通常理解，即与学习无关谓之“闲”，事实上学生的成长，不仅仅局限于学习，学生们的正事不仅仅囿于课业。而且“三闲”，特别是我们老师所认为的“胡思乱想”里面很可能孕育了创造的种子，一遇时机，它就将萌芽破土，迅速成长。其实这类问题很多教师、教育家都会碰到，问题是如何对待学生的幻想。苏联教育家阿莫纳什维利也遇到过类似的问题。他的班上有一个非常爱好音乐的学生柯蒂，每当小音乐家在课堂上出神地幻想起来，不自觉地用手指在想象中的钢琴上弹奏起来，不听老师讲课时，阿莫纳什维利就走到柯蒂的身边，在他的耳畔轻声说：“孩子，你在干什么？你要明白，你在上课。”阿莫纳什维利完全可以用“学习音乐是一件好事，但柯蒂也要掌握教学大纲给小学生规定的知识”来安慰自己、开导自己，但是阿莫纳什维利仍然怀疑自己的做法，他说：“有一种不可名状的怀疑攫住我的心。”阿莫纳什维利记得有一次柯蒂正沉浸在音乐的幻想中，突然传来某人的一阵惊呼声，他的幻想被打断了，这出其不意的惊呼声使他害怕得脸色都变白了。这个细节给阿莫纳什维利留下很深的印象，他回忆起自己的童年时代，“我的一位同班同学罗兰德——一个穿童装短裤的男孩，喜欢吵吵闹闹、调皮幻想——在课上也常常‘沉浸’在自己的问题里……教师常常呼吁他集中思想、专心听讲，他很有礼貌地抬起头，眼睛望着教师，现在我还很清楚地记得，就是在这样的时候，他仍然自我陶醉在别的什么事情上。过了多年以后，我们获悉，在小学里跟我同桌的这个少年发现了一颗新星；又过了若干年，我从报上读到，我的这位朋友创立了一种新的理论，因此，他获得了国家授予的奖赏。我力图用自己的说法来解释这种现象：天才儿童爱在课上幻想，这是因为智力的激情和交往的精神像点燃火箭的燃料一样激励着他的才能脱离教室现实的吸引力，投入到其他现实中去，例如音乐、诗歌、数学等。如果笼罩在教室里的智力的激情和交往的精神充满着敏感性和同情心、互相理解和互相关心，这种‘燃料’的推动力将变得越来越强大”（参见阿莫纳什维利《课的颂歌》，载《外国教育资料》1991年第6期）。阿莫纳什维利的认识值得我们认真思考，我们不能对学生的幻想采取简单、粗暴的禁止、压制的办法，多一点同情心，多一点理解，因为我们面对的是可爱的孩子。美国著名心理学家罗杰斯（Rogers）强调要给孩子一定的“心理自由”，“因为这是允许他成为他真正的自己，可以完全自由地思想和自由地感觉。这鼓励，是鼓励他向着凡是能构成他的创造力的一部分的知觉、概念和意义，广角地敞开”（转引自《外国教育资料》1993年第5期）。
有句话说得很好：需要是创造发明的母亲，那么玩耍则是创造发明的父亲。孩子们是聪明的，在玩耍中，他们能够发现许许多多观察事物的新角度；孩子们是机智的，在劳动中，他们能够使许许多多事物巧妙地发生比附和关联，孩子们更是想象的天才，在开放自由的环境里，他们能够使许许多多的事物自然地从现实走向未来，从未知走向已知。发明“汉字全息码”的15岁少女杜冰蟾是一个很好的例子。成人们用微积分、解释几何、拓扑几何学等高深理论编出400套编码，却复杂得不能普遍应用；而杜冰蟾用部首、拼音、笔顺、笔画这几个小学生人人都懂得的法则，创造发明了目前最有实用价值的“汉字全息码”，其中一个很重要的原因就是她比成人少了许多框框、少了许多束缚、少了许多严格的限制。
现代教育家陶行知先生最不能容忍扼杀学生创造性的教学方法。为了开发儿童的创造力，陶行知先生曾提出对儿童的“六个解放”，主张解放儿童的头部、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间。他主张要使孩子们能看到事实，不戴有色眼镜；准许他们发问，“发明千千万，起点在一问”；要让他们有动手的机会，使他们能干；不要把他们关在笼中，要让他们到大自然和社会中去扩大眼界，取得丰富的学问；不要把他们的功课填满，不逼迫他们赶考，不和家长联合起来在功课上夹攻他们，不要把他们的全部时间占据。陶行知先生的这些教育主张是符合教育规律的。占据了学生的全部时间，学生必然失去了自由；失去了自由，学生的创造意识无从培养。创造需要开放，需要心灵的开发，繁琐的事物、过于规范的行为、严格的思维限制，使孩子们不能越雷池一步，这些就像锁链一样，锁住了孩子们的手脚和心灵，就像绳索一样捆住了孩子们想象的翅膀。从这个意义上说，禁止“三闲”，抑制了创造。这是为教者应该想到却没有想到的。
魏书生老师很想把自己的学生培养成才，他希望他的学生一个个非常刻苦，非常勤奋。他以自己为模子去套学生，套一个个幼稚、活泼、傻气、调皮、冲动、幻想、贪玩、懒惰的初中学生；他唯独没有想到，这些特性对十二三岁、十四五岁的孩子来讲是非常宝贵、不可缺少的。如果孩子们的学习进步、分数提高，要以取消、丧失这些特性为代价，我以为是得不偿失的。有人说得好，小孩在沙滩上堆沙，并不是堆沙而已，而是一种创作、一种想象。正如牛顿当年看到苹果落地而引发的思考。从小孩到牛顿，他们在享受创作的喜悦，而这种创作，是人类所独有的，是在阿猫阿狗中看不见的。但是人类一旦失去自由创作的环境，就会如大人不让小孩玩沙一样，始而嚎啕大哭，最终因愤怒而反抗起来。由此看来，我们切不可用事务占去学生的自由时间，我们切不可用“管理”限制学生的想象。
科学的教育行为，首先要对事物的正极负极做统筹思考，在考虑得到的同时，也要掂量失去了什么，哪个价值更大。我们不能不如此，因为我们的工作对象是活生生的学生，我们必须讲究教育实验的人道主义。
语文教学的科学性离不开整体观念，必须把语文教学纳入教育人、培养人的大背景下、大系统中去全面地考察。语文教学的价值取向不能只是孤立地看语文学科本身，不能只关注语文分数的提高，我们还应看到教学的终极目的——培养为社会服务的有健康人格的人才。语文教学必须与人格培养的价值取向相一致，必须服从于人的培养，必须综合起来考查。
有些事物孤立地看，一时看不出它的问题，全面地审视它，就能发现其问题所在。以魏书生老师为学生安排详尽的语文教学计划与监督系统为例，一眼看过去，还以为他安排得很好：“人人有事干，事事有人干，时时有事干，事事有时干。”看上去很严密，然而设想一下，这只是语文一科，如果外语、数学、物理、化学、政治、历史、地理、生物八科老师各个都向魏书生老师学习，也像魏老师这样安排，请想一想，将会出现什么结果？我们的学生在老师们的安排下，什么时间做什么事，被规定得死死的，战战兢兢，高度紧张，就像一架被老师们操作着的机器，机械地、不停地转着，“科学”得像一只上足了发条的闹钟那样准时，又是那样单调乏味。不难想象，这样培养出来的学生，心理与人格是不健康的。孩子们本身具有那种敏感、开阔、跳跃、富于神奇性的思维特征，慢慢被消磨，思维被规范化了，对事物的认识、判断陷入常规性的解释。整个思维的稳定性强了，惊奇性弱了；描绘性强了，想象性弱了；理解性强了，疑惑性弱了；解答性强了，发现性弱了；逻辑性强了，创造性弱了。整个思维变得规范、机械和平庸。长此以往，学生将逐渐养成循规蹈矩、亦步亦趋的个性品质，在他们的人格素质构成中缺乏冒险精神，也缺乏探索求异的创造精神。
我们绝不是反对在语文教学中实行科学化的管理，我们反对的是让管理走向极端，反对的是忽略教育对象的管理。事实上，魏书生老师在“管理上”的“科学”在一定程度上否定了他的民主，或者这样说，曾被魏书生老师解放了的学生，又被他不自觉地关进另一只笼子，关进了他给学生安排的极为周全的“管理”之笼。如果语文老师的思维视点只落在语文单科上，那其行为做法难免偏颇，而不可能真正科学。在教学实践中，我们常常可以看到一些教师在高考大棒的驱使下，专注于自身学科，你争我夺，分割学生的那一点自习时间。甚至于教学研究也是纯本体的，就语文谈语文，就数学谈数学，只论本学科如何进行知识传授、能力培养，不涉及学生的人格培养，没有整体观念，把学科目的与教育的终极目的割裂开来，这显然是错误的，是不利于学生成长的。包括语文在内的各科教学都应自觉地把学生作为完整的人，都围绕培养健康人格这一中心来进行，传授知识、培养能力、塑造人格三位一体，不可或缺，整个教学是和谐有机的统一体，教学的过程就是人格培养的过程，达到“学力形成”与“人格形成”的统一。我以为这正是语文教学科学化之所在，研究者、实验者从这里入手，深入研究，谨慎实验，将走向科学的轨道。
因此我提出，回到原点，回到教育的初衷上来。