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我们正在进行课程改革，不少地方的学校和教育行政部门已经开始进行课程改革的经验介绍。在课程改革的大潮中，我们耳熟能详的一句话就是：以学生发展为本。我们做到了吗？在我们的教育行为、我们的教育话语、我们的课程改革，以及我们的一切细枝末节中，我们真正做到了吗？我们应该时时自问！我们学会了呼喊时尚也漂亮的口号，但口号只有化为教育工作者的言行，才能成为他们的价值取向，成为一种文化行为，才有意义。有一个这样的故事：
一个年轻漂亮的小学女教师参加新课程教学比赛，课前经过群策群力，做了充分准备。比赛那天，她穿了一条漂亮的裙子，裙子上贴了许多的五角星，她信心十足地走上讲台，一切都在预料之中，学生被充分调动起来了。每当学生回答得好，老师就从裙子上摘下一颗五角星贴在孩子的脑门儿上，孩子开心极了，课上得很顺利。这时老师裙子上的一颗五角星掉了下来，恰好掉在到现在还没有得到一颗五角星的一位同学旁边，他捡起来了，犹豫了好半天，他很想把这颗五角星贴在自己的脑门儿上，矛盾了一会儿，他还是把五角星交给了老师。老师接过五角星，没有任何表示，继续上她的课，很多听课的老师为这位教师感到遗憾：经验不足，她应该顺势就把那颗五角星贴在那个孩子的脑门儿上。课继续往下上，在这堂课快要结束的时候，又一颗五角星掉在了到现在为止还没有得到五角星的一位同学旁边，很快就下课了，这位同学也很想将这颗五角星据为己有，思想斗争了一下，还是决定还给老师。他匆匆跑到老师办公室将五角星递给老师，这位女教师说了这样一句话：课上完了，五角星没用了，你把它扔了吧。孩子听了这话，一下子愣了，他无法理解老师的话语，更无法理解老师。
这位老师的这堂课完全是功利性的价值取向，根本没有以学生发展为本的价值思想。这个事例给我们的课程改革重重地敲了一下警钟：如果只注重形式的变革，而没有真正从价值思想上发生变革，我们的课改很可能是低效的甚或是无效的。作为校长，我们应该关注价值思想。
北京大学在任最长的校长蒋梦麟说：“教育如果不能启发一个人的理想、希望和意志，单单强调学生的兴趣，那是舍本逐末的办法。”教育的真谛是培植真心、培育爱心、培养美感、牵引灵魂。
价值思想是一杯浓茶，是一杯咖啡，是一个教学行为，是一本教科书，是黑板上的板书，是一次暑假作业。但一杯浓茶不是价值思想，一杯咖啡不是价值思想，一个教学行为不是价值思想，一本教科书不是价值思想，黑板上的板书不是价值思想，一次暑假作业也不是价值思想。
价值思想是什么？价值思想是形而上的，价值思想当然关乎价值，价值思想是附着于外物、附着于行为、附着于语言的内在的关乎价值的东西。价值思想从终极上思考：外物为谁而存在？行为为谁而做？为什么存在？为什么要表现？
从理论上讲，教育也好，课程改革也罢，都要有价值思想。教育就是文化的传承，课程改革就是要更好地实现文化的传承，文化的核心就是价值思想，抽去了价值思想，我们还有文化吗？文化赋予一切活动以生命与意义，文化的缺失就意味着生命的贬值与枯萎。真正意义上的教育实际上就是一个文化过程，教育一旦失去文化，所剩的只是知识的位移、技能的训练和应试的准备。
从现实来看，我们的课程改革有价值思想吗？我们似乎有价值思想，教育以学生发展为本，是思想，但又不是思想。当这句话蕴涵在一个个具体的教育事物当中，蕴涵在一个个具体的教育行为中，它就是教育思想；当这句话成为一种标语口号、一种标签，随处随时、张贴呼喊，那它就不是思想。
一位纳粹集中营的幸存者，后来当上了美国一所中学的校长。每当一位新老师来到学校，他就会交给那位老师一封信。信中说：“亲爱的老师，我亲眼看到人类不应当见到的情景：毒气室由学有专长的工程师建造；儿童被学识渊博的医生毒死；幼儿被训练有素的护士杀害。看到这一切，我怀疑：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成长为具有人性的人。只有在使我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有价值。”这位校长身上有着非常自觉的价值思想意识，并将之传导给他的老师。
当前课改亟需价值思想。任何一项教育教学活动，不仅要从事实层面（教什么）和技术层面（如何教）做出思考，更要从价值层面（为什么教）做出追问。爱因斯坦说得好：“仅凭知识与技术并不能给人类的生活以幸福和尊严，人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的倡导者和力行者置于客观真理的发现者之上。”
当前我们不断地进行教育改革，不断地进行技术操作层面的变革，比如课型：过去的改革我们说必修课、选修课、活动课，现在的课改我们说基础型、拓展型、研究型，我们是否思考过，我们为谁而改，我们为什么改？必修课、选修课、活动课是否失去了存在的理由，而基础型、拓展型、研究型是不是要取而代之？如果是，其理由何在？课型及其改革的生存条件是什么？又比如教科书，以语文为例，就组元方式来看，原来的语文教材是以体裁组元的，也有以能力为线索组元的，现在大多改为以题材、话题组元；就课文来看，有的课文依然保留，有的课文又被调换，高一有许多新课文，而到高三又出现了许多老课文。这是为什么？课文有的有价值思想，有的未必有价值思想。茨威格的《世间最美的坟墓》有价值思想，何为最美？朴素最美。为什么朴素最美？朴素的背后是托尔斯泰的伟大人格。这里蕴涵了作者的价值判断。我不反对改革，但是对此我们同样要问：为谁而改？是为教师而改，还是为学生而改？是为知识而改，还是为改而改？为什么而改？改的意义何在？价值何在？
任何课程改革的背后都有理性在支配，有的是工具理性，有的是价值理性。
夏丏尊曾说：“学校教育如果单从外形的制度与方法上走马灯似的变更迎合，好像掘池，有人说四方形好，有人又说圆形好，朝三暮四地改个不休，而于池之所以为池的要素的水，反无人注意。”由此我要说我们作为校长更应该关注价值思想。
所有的教育行为都应该有价值思想。
湖北有个语文特级教师杨先武在网上批评我，后来又在《中国教育报》（2004年9月21日）上发表《读不懂的程红兵》（读不懂是正常的，因为他并不完全了解我）一文批评我，批评我在《中国教育报》一篇访谈文章中提到对《教师之友》刊发“那一代”三篇文章的看法。我觉得那三篇文章有点“损”，而且是组织进行的“集束”炸弹，有炒作的特征。杨老师对此颇有不同意见，其立意主要是批评有作用，组织的批评有作用，程红兵失去了批评的锐气，很让他失望等。这基本上是站在工具的层面上谈问题，谈批评的作用。对此我不想与之争辩，因为一不小心，就会与之在同一个层面绕圈子，毫无意义。
批评也是要讲究价值的，批评还必然要进入价值理性的层面思考。我所说的“损”，就是基于价值理性的思考，批评应该尊重人，尊重被批评者的人格，批评不能有损于他人的人格。“那一代”系列中批评魏书生的那篇文章，我的理解是它涉及被批评者的修养，明显过了。这样的文章非常典型地超越了学术批评的范畴，置被批评者的人格于不顾，从这个意义上说，我不赞成，我主张批评应严格限制在学术的范畴内。
关于组织进行的炒作式批评，我也不赞同。我主张自然的、常态的批评，这也是一种价值观的体现，自然为真（出乎真心的）、常态为实（就事说事的）；组织的有可能失真（在某种要求下进行的），炒作的有可能失实（夹杂了别样的目的）。
价值思想的缺席是最可怕的缺席，价值思想的缺席是灵魂的缺席。我们过多地沉浸在热潮中，一种热潮来了，往往就是思想的缺席，因为只有一个声音、一种话语、一种热情。从众固然不孤独，但是没有了自己，也没有了思想。我们都在大家的、时尚的思潮中淹没了自我的个性。我们不能自说自话，这是我们话语能力丧失的一个显现。我们习惯于跟风走，我们喜欢讲模式、讲网络技术、讲教学方法、讲研究性学习、讲课程；我们习惯于把话语权拱手让给代表西方发达国家教育思想的学术权威们、大学教授们，因为他们有宽广的视野，有厚重的专著，于是把我们给镇住了；我们更多的是关注技术、关注操作，因此思想的缺席、话语权的丧失是自然而然的了。话语权的丧失，根本上反映了我们校长思想力的弱化，思想力的弱化是价值思想深度缺席的表征。
他们有他们的优势，我们有我们的优势，我们的优势在于我们有丰富的实践体验，个人化的、不可替代的理论思想，既可以是演绎迁移的，也可以是归纳提炼的；他们有他们的话语权，我们有我们的话语权，我们为什么要把属于我们的话语权拱手相让？
我有一个直觉，我们的中学教育曾经是阶级论、政治观的附庸，后来是社会学、经济学的附庸；以前的话语系统是阶级论、政治论的话语系统，后来是社会学、经济学的话语系统，社会学、经济学的目标指向十分明显。中学教育始终没有独立性，也不知何时能够独立。
思想的缺席，使我们发育不良。缺乏醍醐灌顶的思想启蒙，使我们的群体发育不良。