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从1979年至今，中国的基础教育界非常热闹，轰轰烈烈的教学改革波澜壮阔。从理论方面来讲，经过许久的封闭之后，一朝开放，各种各样的理论思潮蜂拥而至，来自美国的、欧洲的、日本的各种思想学说，正向的、反向的冲击波冲击着中国的基础教育界，一浪高过一浪，波澜起伏，激起了一朵朵的浪花，引起了一阵阵的反响。毋庸置疑，改革开放以来的30多年是中国基础教育界有史以来最热闹的时期。
然而，我们许多人都清醒地看到，中国基础教育界的实践和研究虽然成绩不小，变化不小，但仍然存在许多问题，缺少对教学思想、教学方法、教学理论、教学模式的批评，缺乏哲学意义上的批判。自然，中国基础教育落后于时代的现状仍然存在。所以，在这个时期，基础教育界亟需批评。
面对现实，我们可以看到还存在着许多问题。第一，对理论的生吞活剥。各种新理论给基础教育界刮来一阵阵新风，但也有随意移植、任意嫁接的现象。刚刚接触的理论尚未消化，就急不可耐地在基础教育界中派出新的分支，出现了不断更换标签的现象，食而不化，这实际上是一种形式主义的简单做法。第二，盲目趋时。基础教育应该联系实际，但有些人不是基于对基础教育的总体考察，而是对经济、政治、教育的社会思潮盲目跟从，这也是违反教育规律的。应时性地增删教材，这种随意性是极不严肃的，也是不成熟的表现。第三，蜂拥从众。基础教育界有一种崇拜名家的心理，加上各种手段的宣传效应，导致许多教师唯名家是举、唯名家是从，这当中不无学习得法者，但也有许多是学而不得法者。或完全照搬，削足适履，迷失自我，淹没个性而不自知。或择人有利于己者学之，避难就易，只拣皮毛，而不抓根本等。诸如此类的问题，说明基础教育界需要批评，亟需坦诚、及时、深刻、尖锐的批评。批评和争鸣对于提高教学实践、教学理论探索的意义在于，它能弥补教师个人由于社会角色、生存空间、价值取向、知识结构、占有材料、思维方式等因素造成的认识上的局限性和片面性，把教师个人的努力和群体的协作结合起来。从这个意义上说，批评是促使基础教育发展的动力之一。
但现在又是十分缺乏批评的时期，现在的基础教育界的教研刊物实用性文章较多，“匠”味太浓，属于教育研究的文章有相当数量是大同小异，不断重复空话、套话，少数一些颇有价值的创见既引不起广泛的反响，也引不起不同看法的争鸣。翻翻基础教育刊物上的争鸣文章，大都是就教材某一个提法、某一个知识点、某一个练习答案提一点不同看法并进行讨论，应该说这些还是属于低层次的。当然，这是就整体而言，不排除有的刊物做得不错，在教学思想、教学方法、管理模式等方面，刊载了不少尖锐、集中、有一定深度、有独到见解的争鸣文章，这当然应该予以肯定。
究其原因，除了实用性要求和各种升学压力之外，自顾不暇、事不关己、漠然视之，也是重要的原因。许多教师正忙于自创体系，忙于有所建树，全心致力于研究一套自己独特的“法”来，试图组建一个新的教学流派，自顾不暇，焉能他顾？事不关己，漠然视之，教师中的有些人自认为一切都看破了，看得明白了，看得淡了，与其管其他人的闲事，出力不讨好，不如独善其身，乐得自在，不愿他顾，一切都听凭自然，任其自生自灭。于是，我们有许多有意义的理论或实践探索，因缺乏批评而致半途而废、中途夭折，或者距真理仅几步之遥而不能达到，或者因超越真理而迈入误区，它们在基础教育的天空里，仅仅停留了很短暂的一瞬，一闪而过，有的甚至还没有闪光就消失在茫茫的夜空里，多么令人遗憾。
要改变这种状况，正确的批评必不可少！现在人们往往有一种误解，认为批评、批判就是搞人身攻击，就是挑起内乱，就是不务正业，就是犯“红眼”病，这种看法不对。正常的批评绝非如此，正常的批评是真诚的、善意的，对人、对己、对事业都是负责的。它首先是从中国基础教育事业的整体利益出发，是为中国基础教育的健康发展着想；其次是从被批评者的利益出发，主观上、客观上都是要促使对方做深入的思考，做全面辩证的分析，进一步完善自己的学说、教法、经验等。
教改要深入，教学要发展，需要批评、批判，没有批评、批判，哪有真理？真理的诞生既需要探索，也需要批评、批判，或者说批评、批判本身就是探索的一种形式。马克思、恩格斯就是在批判黑格尔、费尔巴哈、亚当·斯密、大卫·李嘉图、圣西门、傅立叶等人的基础上创立共产主义学说的，就是在批评与接受批评的过程中逐步完善自己的理论体系的。鲁迅正是在批评与批判中奠定了他在现代文学史上的地位。一部文明史就是人类在不断继承和批判中走向科学的过程。在人类追求真理的途中，每一步都留下了批判、探索、批评、争鸣的脚印，科学研究的过程本质上是一个社会化过程，离不开对人类文化的吸收或批判，离不开广泛的交流和相互作用。学术上争鸣论战的重要作用早已为科学史所证明。海森堡说，科学“扎根于交流，起源于讨论”；波普尔也强调，在思想的世界里，“最重要的因素是讨论状态”。
著名学者李慎之认为不能简单地把学历高的人称作知识分子，而只有那些能引导社会并对社会进行批判性思考的人才叫知识分子。李先生的这个观点是十分正确的，知识分子就是应该具有强烈的社会使命感和事业责任感。我们的中小学教师和教育研究人员也应该具有强烈的使命感、事业心。我们现在应倡导“从文风度”，著名作家沈从文先生具有一种勇于批评的倔劲，他敢于自由地挥洒他的思想，敢于对他认为是错的文坛现象，乃至于一些政治问题和社会问题，发表自己的见解。他之所以这样做，在于他是把这些见解、看法、议论看作自己的生命对世上万事万物做出的种种反应，他挥洒了它们，也就完成了生命的意义，这就是“从文意识”“从文风度”。我们的教育家们应该具有这种风度，在基础教育的天地里潇洒地走一回。
批评者大胆，被批评者大度，这是教育事业繁荣兴旺的前提和标志。如果留心观察，我们就会发现，我们教学界的名家们早已做出了示范，于漪、钱梦龙、魏书生他们微笑地面对批评，深刻地进行反思，执着地追求真理，显示了一代名流的大家风范。钱梦龙老师以平常心和与他商榷、争鸣的老师进行再商榷、再讨论，这看似平常的举动，其实并不平常，难能可贵的是他的平常心，平常心是他对批评者的坦诚，没有一丝一毫的矫情和自傲；平常心是他对真理的执着，没有一丝一毫的怠慢和松懈，他无疑是我们的表率。
有人说，中国人比世界上任何一个国家的人都更在乎“面子”。比如文坛上因为批评某作品而和作者结下一世不解之仇的现象可谓多矣，鲁迅先生当年就是这样。但愿我们的教坛不会如此，当然这只是一个美好的愿望。但是无论如何，身为师者就应该说真话，待人以诚，为文以真，只要是坦诚、真挚的，与人为善的，充分说理的，就可以大胆去做，越是坦诚直言越可能赢得广大读者的信赖，越是真挚，越可能沟通彼此之间的感情。真正的批评是一种不为地位、不为权势、不为私念所干扰的声音，是良知和才学所引发的正气。
从被批评者这方面来说，以开放的胸怀容纳对方与己不同的意见，从正反两方面反思自己的观点，进一步地商讨、交流，从而既充实扩展了双方的见解和视野，又有益于教育事业。
我们需要批评，需要真诚的批评，我们要摒弃那种畏首畏尾、裹足不前的心理，我们同样应该摒弃那种明哲保身、互不干涉的心理。我们需要培养自身的科研气质，即实事求是、不断追求真理的精神，懂得认识在矛盾斗争中深化的精神，坚信真理具有相对性而勇于探索的精神。被誉为科学社会学之父的默顿认为，最重要的是“诚实性、竞争性和怀疑精神”，“只要具备了这种气质，才能获得最大的科学成果”。诚实性表现了实事求是和待人以诚的态度，竞争性反映了追求真理、不回避矛盾的精神，而怀疑精神正是基于真理具有相对性的特点。从科学本身的发展来看，任何科学理论都是一定时间和空间条件下的产物，特别是当理论产生于经验的概括而不是产生于假设实验时，它不情愿却又不得不排斥未来可能发生的事情。因此，如果他所排斥的事情发生，它自身就可能被排斥了。基于这点，我们教育工作者应该具有勇于怀疑和批评的精神。提出“不完备性定理”的数学家歌德尔（Godel）写道：“在任何一个严格的数学系统中，必定有用本系统内的公理不能证明其成立的命题，不能说算术的基本公理不会出现矛盾。这就是说，任何具体的公理系统都不可能是完备的，因而不可能有终极的理论体系。”被认为最科学、最精密的数学尚且如此，更何况只有“似规律”意义的教育理论呢！已经提出的理论如果想达到科学意义上的正确性，就必须把自己投入到竞争性理论的疆场中去厮杀，如果自封正确而拒绝论战，恐怕就暴露出虚弱了。只有在论战中砥砺自身，或发展或修正或放弃自己的观点，或与相近派别融合而更加成熟，这正是科学发展的过程。有人说得好，专业以讲求而成，人才以磨砺而出。
再从基础教育事业来看，善于发现核心问题是深化教育改革的突破口，是教育思维敏捷性和批判性的集中表现，大凡真正的教育进步无不是在司空见惯的现象中发现了问题，在公认的“合理”中看到了“不合理”。美国教育家布卢姆在人们习以为常并得到统计数据支持的学业成绩正态曲线分布中发现了“全效学习”的问题，认为正态分布是教育失败的标志，并以超人的魄力把正态曲线扭转成正偏态，从而实现了“只要提供适当的先前与现时的条件，几乎所有人都能学会一个人在世上所能学会的东西”的伟大教育信念。布卢姆的成功经验对我们教师、教育研究工作者很有启发意义。
我们需要既有理论修养，又有哲学高度、深厚的实践根基的批评家。我们曾经从一言堂的极端走到百花齐放的今天，而今却只有百花齐放，并无百家争鸣，各吹各的号，各唱各的调，看似热闹，却不是一曲和谐的交响乐章，这里潜伏着一种危机。从表面上看，基础教育界似乎已经有不同侧面、不同观点的各种研究，但如果用“协同学”的理论来考察，这仅属于不同序参量之间的合作，形成了一个多方面的探讨而已，仍是无序状态。如果没有序参量之间的竞争，则永远只有“各吹各打”，无法形成新的有序结构。
坚持真理并不是那么容易做到的，无意识的习惯、定势等固着状态往往阻碍着人们对客观规律的正确认识，还有出于其他社会方面、人际关系方面的考虑，也会影响人们的态度。坚持真理首先要排除顾虑和杂念去认识真理，确信真理在握，才谈得上坚持它。爱因斯坦在总结自己的一生时指出：“科学的发展，以及一般的创造性精神活动的发展，还需要另一种自由，还可以称为内心的自由。这种精神上的自由在于思想上不受权威和社会偏见的束缚，也不受违背哲理的常规和习惯的束缚，这种内心的自由是大自然难得赋予的一种礼物，也是值得个人追求的目标。”只有内心自由，才能使人保持清醒的开放状态，使人臣服于真理；只有开放，才能使人有效地交流和讨论，才能促进基础教育研究的发展。应该说明的是，我们呼唤批评，但决不搞人身攻击；进一步地说，我们不是对人，而是对理论、实验、教学研究，我们无情地对待学说，而真诚友好地对待作者。波普尔写道：“在前科学水平上，我们由于错误的理论而遭到打击和消灭，我们和错误的理论一同灭亡。在科学水平上，我们可以系统地消除我们的错误理论——让我们的错误理论代替我们死亡。”“而只有当人不再同理论一起死亡时，他才有胆量冒险。然而在以前，整个理智传统的力量都是防御性的，它被用来保存已有的学说。现在，它第一次具有了怀疑的态度，并且成为变革的力量。”现在的时代已经给我们提供了对事不对人的条件，我们不必再顾虑那种随意“戴帽子”“打棍子”的做法，因为历史已经把它们清除了。
为了我们的教育事业，我们呼唤批评，呼唤具有高度责任感和使命感的批评家！