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人是有个性的，教师也是有个性的，教师的教学也是有个性的。任何教育经验的推广都应该以尊重教师的个性为前提，都需要教师根据自身情况、学生的特点、教学的情境来进行再加工、再创造。否则，机械照搬只能事半功倍，或成为“水上浮萍”，甚至产生较大的负面效应。我非常认同这样的观点：一些小规模实验往往是依靠其中某些关键人物的特殊贡献才取得成功的。因此，一种教育经验的研究成果不是一种谁都可以操作，或任何人都能得出同样结果的行为模式，它常常表现为一种原理或原则，它不能简单化地直接移植于教学实践，更容不得机械地临摹照搬，必然需要教师充分发挥自己的主观能动性。
我偶然读到新建县教育局局长徐振瑞同志发表在《中学语文教学》1991年第8期的文章《他山之石，可筑我屋——新建县推广“张富教学法”情况》（以下所引用徐振瑞同志的话均出自该文），发觉徐振瑞同志的做法是一种忽视教师个性的临摹行为。徐振瑞同志在他的文章中介绍说：“从严，要求把张富的‘五大法宝’样样学到手，做‘书间笔记’的九项内容一项也不能少。”“实验班老师的备课必须按张富教学法的要求书写（教案）。”“移植之后，又请张富老师、市教科所的行家和兄弟县区教研室的同行亲临现场指导，这样做，使得我县学张富在‘形似’和‘神似’方面有了保证。”单就他们这种要求、这种做法来看，就是非常呆板、机械的，照葫芦画瓢，拿人家的模子套，比着人家的原样临摹，做到完全相似，一笔一画不能少，徐局长这样要求教师，其做法显然是形而上学的。教育是一门科学，更是一种艺术，是一种创造劳动，有鲜明的个性色彩。教学的成败很大程度上依赖于教师的教学艺术，而不是特定的教学方法，同一种教学方法由不同的教师使用都有可能产生不同的教学效果，所以，与其说某种教学方法是实现特定教学目标的最佳选择，不如说相对于特定条件（包括教师、学生等），某种教学方法是实现特定教学目标的最佳选择。教育必须继承先进的教育理论，教育要求学习成功的经验，但决不是机械地模仿、盲目地照搬。我们并不排斥学习先进的教学方法、教育经验，问题是如何学、学什么。我以为，学习张富首要的一点是要学习张富那种勇于开拓、勇于探索、勇于创造、不断进取的精神，这一点是“张富教学法”的灵魂，是他取得成就的根本原因之所在。其次，对于他的具体的教学形式、教学方法，要吸取其精华，为我所用。特别注意要区分张富教学法哪些是属于他的个性，哪些是一般的共性，通过分解找出其教法的基本因素及其组合运用的规律，应该研究他教授语文的基本方法（属共性的那部分），同时研究学生学习语文的基本方法，以及完成某个课题教学的基本教授方法和基本学习方法，然后组合为特定的教学方法（形成个性），这样学习才有益于帮助语文教师结合自己的实际去学习别人成功的教法，才能在自己的教学工作中将之化为自己的东西，形成自己的个性。
教育中的“临摹”行为是忽视主客观条件的形式主义做法，其后果是既淹没了教师们的个性，又削弱了学习先进经验的效果。向人家学习不是引来滔滔洪水，冲垮自己的园地，而是引来涓涓细流，浇灌自己的园地。教师有自己的个性、自己的情感和自己的认知结构，因此，学习人家的先进经验，是不能追求完全相像的，一方面不可能做到，另一方面即使做到了也是赝品。在实践中追求“形似+神似”的结果，很可能是“四不像”，一心“东施效颦”，很可能落得个“邯郸学步”的结果。
令人遗憾的是，徐振瑞作为新建县的教育局长要求全县语文教师推广张富模式。徐振瑞同志说：“我们在全县大力宣传，终于迎来了老、中、青教师齐上阵，大面积推广张富教学法的百花争艳的喜人局面。”“全县25个乡（镇），大部分乡（镇）掀起了学张富的热潮，推广面为90%。全县初中90个教学班，76名执教人员在实践张富教学法。”这种排山倒海似的大面积推广必然掩盖了许多假象，带来更多的问题。对于教师来讲，10个指头尚有长短，全县的语文教师不可能个个一样，要人人学张富就好比要求不论身高如何、身体素质如何，个个练跳高或者个个练举重，那么要身高1米4的人练跳高，或者要身高2米2的人练举重，这不是存心强人所难吗？教学方法多种多样、百花齐放，既有张富式的，还有魏书生式的、于漪式的、钱梦龙式的、欧阳黛娜式的等，每个教师根据自身情况，各取所需。我们还可以鼓励教师们在教学实践中自创新法，为什么一定要强求一律呢？即便是在学习使用人家的教学法的时候，也不能死套，而应活用。吕叔湘先生在全国中语会第五次年会的书面发言中说：“关键在于一个‘活’字。”新建县的做法的问题就在于此，他们把张富教学法变成一堆公式，当成一个模子。对学生来说，全县初中90个教学班，每班以50人计，约4500人，教师们用一个模子去套，去塑造他们，这不但可笑，而且近于可悲了。
教育实验不同于自然科学实验，我们不能期望在教育实验中，同一实验无论谁都可以操作，而且无论谁操作，只要按同样的方法都会得出同样的结果来。教育实验的目的不是也不可能是提出一种为完成某种目标而放之四海而皆准的教学经验和教学方法，那种认为只要设计出一种或几种有效的教学方法，教学就可以达到预定的目标的想法是不切实际的幻想，是对教育实验研究的误解。在同一个国家，甚至同一个城镇，不同的教师和不同的学生采用相同的课程和教学方法，都很少达成相同的结果。教师和学生不是机器而是人，具有人固有的多样性和不确定性。而且由教师和学生组成的学校群体，往往会表现出独特的群体特征，某种形式的教学方法几乎总是可以产生不同的效果，教育过程是如此错综复杂而又变化多端，以至于每个教育过程只能被认为是一个特定的过程。教育过程的所有组成部分都是相互依赖的，若仅仅改变其中的一种因素或一小部分因素，只能导致表面的或是短暂的结果。由于教育本身的特点，教育经验的推广不可能是机械的模仿或运用，经验的推广要使经验——别人的实验研究成果适应新环境，每运用一次都要重新完成一个过程，相当于重新做一次实验，但不是原有实验的重复。
错误的行为源于错误的认识，徐振瑞的文章说：“要求全县语文教师不能再抱残守缺，拥挤在传统教学的死胡同里，而要老老实实学张富，彻底改变语文课‘老师台上忙着灌，学生台下懒得咽’的填鸭式教学模式。”这里表现出来的对传统教学的看法是非常绝对的，失之偏颇。我们当然反对把“传统”与“现代”等同，但是把“传统”与“现代”完全对立起来也是错误的，由于传统具有几乎无所不在的持续性，我们根本不可能一步迈过传统、完全抛弃传统。事实上，历史已经证明，激烈的反传统主义者并未如他们声言的那样做到和传统彻底决裂，这不仅仅因为新事物总是或多或少地吸收了存在于它们之前的某些东西，它们的形式与实质都在一定程度上取决于以往一度存在的事物，总要以这些事物为出发点，任何一种新的教学方式都是在继承传统的基础上发展起来的，没有继承，无所谓创新，这是常识。
传统的教学方式仍具有富有生命力的因素，对于传统的教育，张志公先生就曾经说过：“如果只是死读‘圣贤书’，怎么可能产生那么多杰出的文学家、思想家、科学家，产生琳琅满目的文学著作和各类优秀史籍？怎么可能产生蔡伦、张仲景、毕昇、祖冲之、宋应星、李时珍等那么多做出杰出贡献的科学家？从封建社会的基础教育阶段就有一路和‘三百千’和‘八股文’走着另一条道的思潮和实践。”（张志公《传统语文教育答问》，载《语文学习》1993年第1期）五四运动以来的语文教育有许多可取的、合理的东西，就以老师分析、讲解为主的教学方法来看，也不都是填鸭式的，也有很多老师讲得好，讲得生动，富有艺术性，他们能用娓娓动听的、富有情感的语言，拨动学生的心弦，开阔学生的眼界，打开学生的思路，给学生以美的熏陶与智慧的启迪。把传统教学视为死胡同、填鸭式的，而欲彻底改变，再代之以张富教学模式，其实是鲁迅先生早已否定过的“放一把火烧光”的错误做法。我由此想起了巴班斯基的观点，他既反对由于赶时髦而迷恋于某些教学方式，也反对不分青红皂白完全排斥某种教学方法和方式。任何一种教学模式、教学方法都有其合理性，也必然有其局限性，只有根据教学目的、教学内容、学生特点、教师素质和教学条件等因素综合全面地考虑，才能决定在某个时期、某个教学阶段采取某种教学方式，不能采用那种一棍子打死，然后照搬另一个模式的简单做法。
无论从国外的还是从国内的教育发展来看，“传统的教育方式”和“现代的教育方式”由矛盾对立渐渐趋于融合统一。国外的，以赫尔巴特为代表的“传统的教育派”强调教师的作用，认为学校的“重心”在教师，强调教材的重要作用。而以杜威为代表的“现代教育派”强调“经验”，主张“儿童中心论”。教育史上这两极对立的现象告诉我们一个基本事实：作为一项研究，常常要排除“无关因子”，而使研究保持“纯净”，因而往往会走上某种极端，而社会是混杂的，因而对理论的应用也应当是综合的。20世纪以来的教育思想发展即是一个两极融合的过程，就两大学派的知识论总体看，它们是逐渐接近的，都没有把人类经验（理论知识）和个人经验（实际知识）割裂开来。又如对于教育性教学的见解也渐趋相似，或把知识教学和思想教育看作同一过程，或十分赞赏把知识教学和思想教育统一在一起。就国内的情况看，“主导主体说”的诞生能够说明融合的倾向。在我国教育发展史上，关于教学过程中师生关系的探索经历了三个阶段，即“教师中心”“学生中心”“主导主体”。“教师中心”片面强调教师在教学过程中的权威，把教师视作凌驾于学生主体之上的主宰人物，学生成了被动的容器。“学生中心”竭力弘扬学生主体，教师只是“向导”，这两种观点都陷入了顾此失彼的圈子。教育内部逻辑发展的必然进程，产生了“教为主导，学为主体”的结果。这样教师和学生的积极性、主动性便由对立转化为统一，完成了否定之否定的变化过程。
错误的认识还表现在如何学习他人的经验上。徐振瑞同志说：“我们体会到，推广名家的教学模式，关键不在地域，不在学生素质的好坏，不在年级的高低，而在于是否敢于实践，善于实践。”这句话重在强调敢于实践（“善于实践”在这里是多余的、附加上去的，因为真正的善于实践必然首先考虑自身的主客观条件），自然令人想起“人有多大胆，地有多大产”的口号，徐振瑞同志的提法和这句口号如出一辙，从根本上颠倒了主次关系。学习名家经验，最关键的恰恰是认识自身特点，认识自身的长处短处，认识自己学生的素质和学校的办学条件，这样才能做到有的放矢、对症下药。否则，忽视了自身各方面的特点，一味去机械模仿他人的做法，追求所谓的“高难度、高期望、高速度”，势必不能达到期望的结果。然而自己还沉浸在沾沾自喜之中，殊不知却埋下了种种隐患，走向了非科学。
到底应该如何学习张富模式呢（这里只是针对模式，不是针对张富个人）？除了上面提到的以外，还有一条，就是要对张富模式有个一分为二的分析、判别。
张富模式有许多可取之处：他追求快速高效阅读，以培养学生“过目入耳能掌握，出口下笔可成章”的才能为目标；做到大量听记，连续提出20多个问题，不做记录不翻书，然后逐一作答；能快速阅读一篇课文，很快把握中心，理清层次。但这又是问题之所在，所有的阅读都用这种模式，快速、高效的阅读贯穿于整个教学过程，使得阅读课的功能呈单一化倾向，这就应了列宁的话：“只要向前再多走一小步——看来仿佛依然向同一方向前进一小步——真理就会变成错误。”而且这样做必然会增加学生的心理负担，导致课堂教学节奏过快，把学生的头脑当成能够无休止地接收信息的电子装置，导致学生负担过重，这种课堂上分秒必争的教学做法，使孩子们处于被动状态。苏霍姆林斯基对此类做法是坚决反对的，他说：“这样‘快马加鞭’的速度即使对十分健康的孩子来讲，也是难于承受的，并且是有害的。脑力紧张过度，会使孩子的两眼无神，目光模糊，动作迟钝。孩子已经精疲力竭，他本该去换换新鲜空气，然后教师让他‘拉套’，还是一个劲儿地催逼快、快……”苏霍姆林斯基源于生活实际、教育实践的分析是十分正确的，对学生我们不可操之过急，要始终把握一张一弛的教育节奏，弦促过急容易导致琴弦绷断。
从审美教育的角度看，优秀的文学作品往往具有陶冶人的情操、培养健康的审美情趣的作用。静静地阅读、慢慢地欣赏、细细地品味，辅之以老师娓娓道来的分析、讲解，学生可以从中受到美的熏陶、获得美的享受。我有幸听到过移植张富模式的课，老师一上来就提出十几个问题，学生闪电般快速阅读，然后陆续起来逐一回答问题。本来是一篇很好的文学作品，结果败了味，学生集中在那一连串的问题上，大脑绷得紧紧的，无暇体味作品那美的韵味，无法进入作品那诱人的意境，一篇美文就这样被一连串的问题肢解了。长此以往，语文这门情感内容十分丰富的学科必将变成单调的认识达标课程。事实上，语文教学有两个领域，即以语文知识和语文能力培养为目标的认知领域，以及以道德情操、审美情趣和个性发展为目标的情感领域，二者不可偏废。
从思维的角度讲，一堂课由教师一连串的问题起步，固然针对性强了，目的性强了，但学生的感受性却弱了。对一篇文章而言，学生失去了感性认识，直接步入理性认识。对于这种现象，有人曾打了个比方说，这就好比画家在熙熙攘攘的大街上观察人物，超越了直接的感受，一下子就进入了“眉眼、大腿的美”的分解，这样就失去了对人物的整体观照，也无法理解人物表现在整体之中的美（参见汤浊《感性·知性·理性》，载《语文学习》1993年第12期）。由问题开头，增强了有意注意，却削弱了无意注意；增强了理解，却削弱了感受。但理解终究不能取代感受，日本哲学家池田大作说：“每句话都具有一颗心。”语文阅读要使学生之心“入乎其中”，与言语对象中的那颗心发生共鸣。别林斯基说得好，不用心灵去感受文学作品，比用脚去阅读还要坏。阅读教学不能仅仅满足于“懂”，不能满足于懂得老师所提出的一系列问题，而必须启发引导学生去感受体现于一定语言形式之中的情感境界。