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我曾在《语文学习》1991年第11期上发表了一篇题为《语文教学“科学化”刍议——与魏书生同志商榷》的文章，以后许多相识或不相识的老师来信谈到的，或是当面和我说起的，基本都是肯定我的这篇文章。后来听说有人在刊物上发表文章同我商榷，我非常高兴，因为发现、指出我的问题与不足，有助于我进一步深入思考，促使我提高认识、提高思维水平。好不容易托人找来文章，一看却令我大失所望。木易同志这篇题为《人格教育的理想境界——评魏书生观摩课〈得道多助，失道寡助〉兼与程红兵商榷》的文章发表在《语文教学论坛》1992年第5期上（木易同志这篇文章以下简称“木文”，我的那篇与魏书生商榷的文章以下简称“程文”）。木文的第一句话说的是我，最后一句话说的也是我，可以说是由我始、由我终。通读木文之后，发现木文涉及我的地方缺乏基本的逻辑性，令人十分遗憾。现提出来就教于木易同志。
大凡商榷、讨论，目标要相对集中，对象也要一致，也就是商讨的问题或问题的主要方面应该基本一致，否则各说各的，你说东我说西，则根本无法商讨，即使商讨也毫无结果、毫无益处。程文是从人格培养的角度，对魏书生老师的《论语文教学的科学管理》一文提出一点异议；而木文却转换话题，基本上是就魏书生老师所上的一堂课——《得道多助，失道寡助》来谈魏书生老师的人格教育。程文谈的是教学管理，木文论的是课堂教学，角度不一，目标不一，具体对象不一，如何商榷？好比甲说张三的嘴巴大了一点，而乙说张三的鼻子非常漂亮。这样的争论毫无结果，这样的讨论毫无意义。
放宽来看，木文提到与教学管理有点关系的地方只有两处：一处是在“目标控制与高效学习”标题下谈到的；另一处是在“教学民主与个性发展”标题下谈到的。
先看前者。前者关键的一句话是“一切成功的行为，一切卓有成效的学习，都有明确的目标和程序做保障”。程文并没有否定这个观点，程文第一个醒目的小标题就是“有序无序的对立统一”，程文并不反对“程序”，程文反对的是忽视学生特点、忽视教学规律而走极端的机械的“序”，说白了就是对魏书生老师在他那篇文章中提出的“人人有事干，事事有人干，时时有事干，事事有时干”有异议，对那种极为严密的网状管理方法提出异议，主张不要让管理走向极端，不要用学生的手给学生织就一张大网，把学生罩在里面。而对于这个问题，木文却恰恰回避了。
再看后者。木文有个很有意思的推论：“在制约因素最强的课堂上，魏书生老师尚能提供这种民主与自由的广阔空间（这是前提——引者注），那他平时的语文教学管理一定会是一个生机盎然的宜人天地（这是结论——引者注）。”木文这个推想纯属主观臆断，根本没有关系的两件事物，非要生拉硬扯地扭在一起，强行做出推断，结论当然是虚假的、不能令人信服的。好比说张三鼻子长得非常好看，由此推断张三的嘴巴也一定长得恰到好处、不大不小，这样的推断显然是不合逻辑的，结论是非必然性的。
木文与程文商榷的基点如此不牢靠，令人十分遗憾，这叫人怎能信服他的观点呢？
木文对程文涉及不多，但就是这不多的几个地方，都是对程文做出结论性的判断，我聊举数例。“这只能说是程红兵同志的猜想。”“那只是程红兵同志的主观臆测。”“程文担心魏书生老师把人当‘物’操纵，只是杞人忧天罢了。”木文引用程文的地方只有一句话：“程文担心魏书生‘用刻板机械的程序，把学生变成自动、半自动的机器’。”就是这么仅有的一句打了引号的直接引用，木文也出现了词语、语序上的错误，这是对程文不负责任的表现，除了这句引用之外，可以说木文撇开了程文却又对程文下了那么多结论。木文回避了程文的主要观点，避开了程文的逻辑推理过程，甚至回避了程文中所提到的事实、论点、论据、论证，对此皆避而不谈，不做任何分析，就武断地得出结论，到底是谁在主观臆断、谁在猜想，不是很清楚了吗？
以上是从木文总体上看的，下面再看局部的一些说法。木文说：“程红兵同志在谈论人格这个课题时，把它狭隘地理解为单一的思维品质。”这又是木文毫无道理的论断。且不说我发表在其他刊物上谈论人格这个课题的文章，单是《语文教学“科学化”刍议》一文就没有把人格狭隘地理解为单一的思维品质，下面抄录程文中的几句话作为证据：“创造需要开放，需要心灵的开放。”“从这个意义上说，禁止‘三闲’，抑制了创造。”“长此以往，学生将逐渐养成循规蹈矩、亦步亦趋的个性品质，在他们的人格素质构成中缺乏冒险精神，也缺乏探索求异的创造精神。”这些话木易同志何以视而不见呢？
我们再看木文的最后一句话：“今天，正当我们需要高扬魏书生人格教育这面旗帜时，程红兵同志却对它提出毫无事实根据的批评，即不是根据魏书生长期教学实践中的大量事实材料进行分析，而是只凭一两篇文字材料进行假设式的推想，这是有损于我们崇高事业的极不严谨的态度。”我真不知木易同志给我扣上如此大的帽子，根据何在？理由何在？其实我们仔细分析一下，木文这段话本身就是自相矛盾的，先说“提出毫无事实依据的批评”，接着又说“即不是根据魏书生长期教学实践中的大量事实材料”，前者是全称判断，后者是特称判断，二者焉能等同？确实令人感到莫名其妙。就前者来说，又是木文的主观判断，看过程文的人都知道，程文引用了魏书生《论语文教学的科学管理》一文中的很多事实，这是众所周知、有文可查的，按木易同志的意思，是不是魏书生老师的文章中所说的就不是事实？就不能作为根据？这难道不荒唐吗？木文一再说程文是猜想、是主观臆断，其实程文的观点魏书生自己也已意识到，这是我读了陈钟梁、聂国彦发表在《语文学习》1992年第3期上的文章《喜读〈语文学习〉近期争鸣文章》后方才知道的。陈、聂文章说：“魏书生同志在《我的指导思想》第四节中说，自己在首钢看到了这样一句话：‘当你走入工厂大门时，你必须放弃一切个性，绝对服从现代化的科学管理。’于是他想到如何把定额管理、程序管理、相互关系管理引进语文教学管理中。应当说，语文教学管理可以借鉴工厂管理的经验，但二者性质毕竟不同。魏书生同志完全意识到这点，他讲过一句深刻的话，这样做不排除‘更深地扼杀了学生的个性’的可能性。”读到这里，木易还会说我是主观臆断吗？
木文的前一个说法已经不攻自破，再来讨论后一个说法。程文并不是针对魏书生整个教学思想体系和整个教学实践，为什么要引魏书生老师的长期教学实践中的大量事实材料为据呢？况且在一篇文章中列出那么多事实材料做得到吗？好比一个漂亮的小伙子不小心在脸上沾上了一点黑灰，你只需直接告诉他哪里沾了黑灰，建议他擦去，或帮他擦去即可，犯得着从头到脚把他夸赞一番，然后再告诉他黑灰沾在哪里吗？有这个必要吗？累不累？就以木文为例，木文说来说去也主要就是说魏书生老师上的《得道多助，失道寡助》那堂观摩课，也并未引用魏书生老师长期教学实践中的大量事实为据，自己尚且做不到，如何指责他人？程文谈的就是魏书生《论语文教学的科学管理》一文所反映出来的问题，不依据它又依据什么？魏书生老师的这篇文章正是魏老师在语文教学管理实践上的总结，就是魏老师管理的典型经验、典型事实，不依据这些典型事实又依据什么？就此事论此事，不能胡乱延伸，胡乱延伸、东拉西扯的结果往往就是制造许多不切实际、不合逻辑的“冤假错案”。
上述事实证明，真正不严谨的恰是木易自己，当然文责自负，这决不会有损于我们的崇高事业，对于木文的主观臆断，我们只能徒唤奈何。
木文不合逻辑的另一个表现就是夸大其词，否定他人如此，肯定他人亦如此。
木文第一自然段最后一句话说：“通过对该课的评价，有助于廓清程文笼罩在魏书生经验上的迷雾。”真要谢谢木易同志如此这般地抬举我。我的一篇小小的文章居然能成为笼罩在魏书生经验上的迷雾，这真是我始料不及的。更令我不解的是，自从程文发表之后，介绍传播魏书生经验的文章仍在报刊上时有所见，人们也并未停止向魏书生学习，魏书生也并未停止应邀到处传经送宝，甚至1992年8月我在兰州参加全国中青年语文教师课堂教学观摩赛时，有幸和魏书生老师同住一室，当面向魏书生老师提出邀请，请他到我们那儿讲课、讲学。如果程文真的像木文所说的那样有那么大的特异功能，把魏书生老师的经验给笼罩住了，那么这些现象又该作何解释？其实木易同志过高地“抬举”我不是目的，他的目的在于抬举他自己，他无非想说他自己的文章廓清了笼罩在魏书生经验上的迷雾。木文的这种做法我们但觉好笑，当然也可以理解。
这是木文否定他人的例子，再看木文是怎样肯定别人的。木文在分析魏书生课堂答问时，举了一个例子，当李侠同学回答问题把话说颠倒了时，魏书生说：“李侠说得不错，就是颠倒了那么一点，其实人家心里保证会，只是因为心情紧张说颠倒了，以后要多发言，说不定将来还会成为雄辩家呢。”对此木文评价说：“这在李侠人格成长的道路上，将是一块有纪念意义的里程碑。”这样褒扬的话听起来就让人觉得不自在，其实魏书生说的这些话在生活中有许多老师不止一次地说过，值得都套上“里程碑”吗？真正清醒的人对言过其实的吹捧，心里并不舒坦，甚至会产生反感，魏书生老师是清醒的，面对别人对他的教学形式任意拔高，他曾说过，教书不过是“雕虫小技”。不知木易对此又有何感想？
上述正反两方面的例子可以看出，木文夸大其词是不实在的，也是不合逻辑的，其实木文最后一句危言耸听地吓唬人（前已提过），也是不实事求是的表现。
正常的批评是真诚的、善意的，对人、对己、对事业都是负责的。首先是从语文教育事业的整体利益出发，为语文教学的健康发展着想；其次是从被批评者的利益出发，智者千虑，必有一失，主观上、客观上都应该是促发对方进行深入的思考，做全面辩证的分析，进一步完善自己的学说、教法、经验等。在和魏书生商榷的文章里，我毫无保留地亮出自己的感受和想法，这些是经过极为认真的思索之后的真实想法，代表我这个时期的认识思维水平，我十分负责地属上我的真实姓名。1992年8月我和魏书生老师第一次见面，见面时的第一句话我就说：“我曾在《语文学习》上发表了一篇和你商榷的文章，很想听听你的看法。”
我曾记得，读大学时有位著名学者曾向我们极力推荐黑格尔的《小逻辑》，于是想方设法买了一本，至今仍珍藏在身边。没有规矩，不成方圆，批评的一条重要规矩就是合乎逻辑，没有逻辑性，批评无法使人信服，当然也就无法起到它应有的或期待的效应。
必须重申的是，我并没有全盘否定魏书生老师在语文教学中所做的种种可贵的探索，只是就其一点——教学管理，提出自己的不同看法，文章中有些地方可能措辞略重，意在引起大家对此类问题足够的重视。我的那篇小文章绝不至于推翻或否定魏书生老师所做的一切，也不至于影响魏书生老师在语文教学界所应享有的地位，这一点请木易同志放心。1934年科学哲学家波普尔（Popper）提出了科学与非科学的“分界问题”，他认为科学之为科学，不是因为它可以找到支持自己的例证，不在于它的可证实性，而恰恰在于它的可证伪性。因为科学要接收经验的检验，要在经验事实的发展中不断发现自己的错误，否定或证伪自己，以便过渡到更新的理论。波普尔的证伪理论是清除科学研究中教条主义现象的清洁剂，是清除真理中谬误的洗涤剂，科学理论如此，教育理论亦如此，也适合这一证伪理论之说。其实如果魏书生的语文教学理论和教育方法问世以后，我们就认定其为完全绝对真理，等于是封冻魏老师的理论，使之成为静止的、不发展的、形而上的教条，这其实等于判了其理论经验的“死刑”。反之，我们如果大胆地怀疑其问题，审慎地检验之、研讨之，最终就能发展之。长江后浪推前浪，科学理论之河就是这么流过来的，也将如此这般地流下去。
马克思曾说过，辩证法在对现存事物的肯定的理解中，同时包含了对现存事物的否定的理解，辩证法对每一种既成的形式，都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解，辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。马克思的思想应该成为我们行动的准则。