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本节主要探讨研究的具体实施步骤及其理论依据与方法论问题。包括研究问题与研究方法、研究对象选取、概念框架的构建、数据资料收集方法与分析工具等，最后对本研究所遵循的伦理原则进行具体阐述。研究设计是在对国内外相关文献阅读梳理与研究问题之间的多次循环基础上，根据研究问题，确定研究过程流程图，对研究步骤及其相互联系进行了总体的规划。
本研究将大学教学共享空间的构建作为我国大学教师教学发展支持机制的新方向予以探索，所确定的研究问题是：大学教学共享空间是什么？作为缘起和代表的美国大学教学共享空间的实践样态与建构的经验是怎样的？这种经验可以作为我国大学教学共享空间建构的镜鉴吗？我国大学教学共享组织的现实情境与问题是什么？我国大学组织情境与教师教学探究和创新行动之间关系是怎样的？大学教学共享空间的建构机制究竟是怎样的？
基于上述问题，本研究采取如下设计：第一，结合研究主题涉及的相关研究对象，通过深度访谈、案例研究及相关文本分析，对教研室和教师教学发展中心这两种我国大学支持教师教学发展的代表性的共享组织的现实状况进行描摹，并对存在的问题进行分析，呈现目前大学教师教学发展支持机制的相对不健全状况，表明探索新的方向或机制的价值与必要性。第二，采用案例研究对美国几所著名大学的教学共享空间从非专门化到专门化的实践样态与探索过程进行了描述与分析，总结凝练其本质特征、共同要素和原则等，以此作为我国大学教学共享空间建构的参考与借鉴。第三，通过访谈、参与式观察及案例研究，对X大学组织提供教与学情境（结构）和跨学科课程团队的实践探索（行动）的互动关系进行分析，在总结中美大学教学共享空间实践探索路径与经验基础上，阐释和揭示大学教学共享空间建构机制及其本质。主要从以下四个方面对本研究的总体规划与设计予以说明。
本研究方法框架的构建在于确定运用有效的研究方法及其相互间的协调以达到探寻影响教学共享空间建构的关键因素及其相互关联和发挥作用的机制。下面将从研究的主要问题以及根据研究问题所确定的研究方法的运用对方法框架予以具体阐述。
基于我国大学教师专业发展机制相对匮乏或不健全的现实难题，通过对中美大学教学共享空间建构的实践探索历程的描摹与经验归纳，从学理层面探讨大学教学共享空间的本体论问题，揭示我国大学理想的或更为健全的大学教师教学发展支持机制的新方向或新思路。作为一个探索性研究必须要回答的两个主要问题：第一，教学共享空间究竟是什么样的？即教学共享空间的含义、构成要素、特征等本体论问题的探讨；第二，教学共享空间建构机制及其本质是怎样的？具体的研究子问题包括：大学教学共享空间的含义、维度与构成要素及本质特征是怎样的？大学教学共享空间建构应遵循的基本原则是怎样的？基于我国大学现实情境的教学共享空间的动态生成与发展过程如何？大学教学空间中的实践过程及其影响效应是怎样的？影响教学共享空间建构的因素及其作用机理如何？
深度访谈是常用的一种数据搜集方法。约翰·洛夫兰德（John Lofland）等认为，访谈是非常基本的具有指向性的谈话，而深度访谈可以引发研究对象以一种很少在日常生活中出现的方式来描述、解释和反思他或她的经验，从而实现对一个具体问题或经验的深入探究。访谈能让我们将行为放置于特定情境中予以深入地理解其意义。本文对研究主题涉及案例中的相关研究对象进行了深度访谈以搜集第一手研究数据，并从与研究对象的深度访谈中发现新的研究问题及相关概念和范畴。在研究过程中，我们选择了J大学（省属师范大学）两个学院专业的教研室8位老师，X大学（部属重点工科院校）三门跨学科课程团队5名老师，学校原教务处H副处长，跨学科课程的启动者F教授等多位相关人士进行了深度访谈。研究者根据研究问题和前期文献梳理以及理论构建维度，拟定了由开放性问题构成的访谈提纲，尽量避免先入为主的暗示和引导，以参与者的认真聆听和关注访谈对象所关心的问题，鼓励研究对象说出与研究主题有关的真实想法、经历和感受，反思自己参与的实践经验。为了保证访谈时专注倾听，不遗漏重要信息，对访谈的过程进行了全程录音，为研究分析提供了真实的原始数据，积累了较为丰富的第一手资料。
案例研究是针对某一特定个体、群体、事件，某一组织或者某一类问题进行的长时间的、深入全面的调查，采用多种方法广泛收集、整理、分析研究对象的整个发展历程，探索内在与外在的影响因素以及相互关系，是实地研究的一种。研究者选择一个或几个场景为对象，系统地收集数据和资料进行深入研究，用以探讨某一现象在实际生活环境下的状况，可通过观察也可通过资料分析进行研究，适用于现象与实际环境边界不清且不易区分，无法设计准确、直接又具系统性控制的变量，回答“如何改变”、“为什么变成这样”及“结果如何”等研究问题。案例研究法的主要作用是详细描述某一具体对象的全貌，展现事物发展、变化的全过程，是一种常用的定性研究方法，适宜探讨发生在现实生活中无法通过人力控制的复杂的社会现象，回答“怎么样”和“为什么”的问题。
它在不脱离现实生活环境的条件下研究当前正在发生的现象，但研究的现象与其所处环境背景之间的界限并不十分明显。案例研究的主要目的在于探讨个案在特定情境脉络下的活动特质，以深入了解其复杂性和独特性。研究对象与其所处的情境脉络高度关联。在特定情境脉络下，研究对象呈现出特殊的表现和属性。案例研究方法，“适合对现实中某一复杂和具体的问题进行深入和全面的考察；通过个案研究，人们可以对某些现象、事物进行描述和探求；案例研究法还可使人们建立新的理论，或对现存理论进行检验、发展或修改”
。本研究偏向定性，依赖多重证据来源进行资料搜集，以事先发展的该研究的理论命题或问题界定，指引相关资料搜集的方向与分析焦点，着重检视当时事件，不介入对事件的控制，完整保留生活事件的原貌，尽力发现有意义的特征。通过访谈、课堂观摩、查找网站信息、参与行动等多方验证的方式搜集多元资料和证据，以三角验证方式收敛，得到相同结论。通过对相关文献梳理和研究问题拟定，本文对研究主题涉及案例中的相关研究对象进行了深度访谈以搜集第一手研究数据，并从与研究对象的深度访谈中发现新的研究问题及相关概念和范畴。
作为实证研究方法之一的内容分析法，是通过可重复地、有效地从文本内容提供资料和数据来推导情境。其主要优点在于不需要通过研究对象对研究者直接回应，使研究过程的客观性得以保证。通过使用语言学、符号学及结构主义的分析方法来解析文本结构与意义，深入挖掘文本涉及的显性和隐性信息。本研究主要采用文本内容阅读，通过研究者的感受、体悟和理解，来解读、判断和挖掘文本信息中所蕴含的本质内容。涉及本研究主题的政策文本、年度报告、质量保障计划以及学生课程反馈报告等重要文本，围绕本研究的核心主题和研究问题确定关键词进行了归类分析。
早在20世纪20年代，学者林德曼（Lindemann）就指出：作为一名文化研究者，光是扮演外来者是不够的，应该深入被研究者的生活世界，才能了解其行动或现象的意义。参与式观察是社会调查研究的重要方法，是研究者带着公开研究与参与身份融入研究实践情境进行开放式探究的一种方法。研究者尽量不干扰和影响观察对象原有的结构和内部关系，以获得有关较深层的结构和关系的材料；更直接地接近被研究对象和所处情境，更易于了解和把握跨学科课堂内外的真实情况和本质。
2019年11月，研究者利用现场调研的机会，全程观摩了1次跨学科课程《代码与实物》，课后还与团队主持人L老师针对该跨学科课程及团队创建与运行状况进行了交流，并在他们的创客空间合影留念。2020年，研究者受课程团队主持人K老师邀请全程参与了“《悠然见君子》第18课：君子之道——君子（虚拟）书院第七期结课式暨《悠然见君子》结课演讲”（在线腾讯会议），并作为嘉宾进行了点评，充分地感受到这一跨学科课程对选修学生健全人格养成、语言表达能力与组织能力提升的潜在影响。此后通过微信电话，以半结构访谈提纲的方式拟定问题进行了两次访谈。受F老师所托，从2020年5月起，研究者全程参与了北京理工大学组织的中国教学学术国际年会分论坛X大学“学习自组织专题研讨会”（四门跨学科课程案例分享与研讨，从准备到8月18日晚正式会议召开时到研讨案例的分析与点评全程参与）并加入该门课程微信群，关注课程微信公众号，与跨学科课程团队成员间长期保持较为密切的交流，进一步追踪课程动态信息以及X大学跨学科课程团队的后续影响（长时间的交流、多渠道密切关注和获取有关跨学科课程及其团队运行的相关信息）。
方法框架解决了研究方法与研究问题之间的逻辑关系，而概念框架反映的是研究问题中各个因素或概念之间的逻辑关系。它是收集资料、整理资料的导航，也是分析资料过程中寻找切入点的一个参考。
概念框架是通过对研究中所涉及的关键概念进行分类和定义，对这些概念之间关系进行描述，并通过理论将它们联系起来形成的，也是运用相关理论对所要研究问题的一种逻辑分析。通过概念框架的建立可以对研究问题从逻辑上进行分析和澄清：包括引起问题的条件与环境、实践等；解决问题的思路与方案的选择；在分析问题过程中将各种关系概念化以及对问题分析的结果作出假设等，可帮助研究者厘清研究目标与研究方法、程序之间的关系，能更好地控制研究进程，明晰研究方向。
基于相关代表性研究的文献梳理，以博耶的“教学学术观”和吉登斯的“结构二重性原理”作为本研究的理论基础，综合形成本研究关键概念之间相互联系的概念群（详见图1-1）。这一概念框架可以表述为：教学共享空间的建构过程是结构与行动之间交互影响与作用的过程。结构可理解为由大学组织提供的资源（活动）以及管理资源的规则（制度）构成，既可能制约也可能促进大学教师的教学探究与创新行动，而教师若有教学探究与创新行动，反过来可能优化与重构既有结构，若受制于既有结构的约束不能采取变革行动，那么会更加固化原有结构。其中，作为行动者主体在结构与行动互动过程中建构起来的信任关系是其中的中介或关键联结点。
图1-1 概念框架图
因为质性研究更注重获取对研究对象细致、深入的阐释性理解，因此选取研究对象的样本一般较少，不必采取定量研究中概率抽样的方式。在本研究的方法和概念框架指导下，在研究过程中采用非概率抽样的目的性抽样，也就是基于对研究目的的主观分析来选择和确定合适的调查对象的方法。它的正确应用取决于研究者的理论修养、研究经验以及对调查对象的熟悉程度，即按照研究目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象，以及方便性抽样（研究者抽取最接近、最方便、最有可能进行研究的对象为样本的抽样方法）。
王宁教授认为：“共性”高的个案研究，其参照、推广的意义和价值相对更高一些。他指出，“个案研究实质上是通过对某个或几个案例的研究来达到对某一类现象的认识，而不是达到一个总体的认识”
。“个案研究既是通过个性研究来寻找共性即典型性，又是通过个性研究来揭示个案的独特性。个案因而具有典型性和独特性这双重属性”
。个案研究的结论扩大化遵循的是扩大化推理中的分析性推理（所谓分析性的扩大化推理就是直接从个案上升到一般结论的归纳推理形式），它构成个案研究的逻辑基础。
而个案的典型性是指，一个个案只要能集中体现某一类别，则不论这个类别的覆盖范围的大小如何，就具有了典型性。典型性不是个案再现总体的性质，而是个案集中体现了某一类别的现象的重要特征。
之所以选取大学教研室和教师教学发展中心作为大学教学共享组织的分析单位，是因为它们是目前我国大学支持教师教学发展的两种最基本的组织建制，能体现我国大学教学共享组织建制上的基本属性。通过方便性抽样和目的性抽样选取J大学两大学院专业教研室以及国内外具有一定影响力的B大学国家级教师教学发展示范中心作为案例，描摹我国大学教与学组织情境（结构）的基本样态，揭示既有结构的问题与局限，对教师教学发展以及相应的教学探究与创新实践（行动）的制约性，表明探寻教师教学发展新的更为健全的支持机制的必要性。质性研究中常采取非概率抽样中的“目的性抽样”，即按照研究目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。因为质性研究更注重获取对研究对象细致、深入的阐释性理解和意义的解读，因此选取研究对象的样本一般较少，不必采取定量研究中概率抽样的方式。通过我近20年的工作经历与体验观察发现：J大学的基层教研室和教学发展中心这两种本应支持教师教学发展的组织，存在发展相对缓慢和滞后的状况，远远不能满足大学教师不断增长和变化的需求，更难发挥推动大学教师教学创新与变革以有效提升大学教学质量的作用。在目的性抽样中，通常选择研究现象中非常极端的、被认为是“不正常”的情况进行调查。其理由是从一个极端案例中汲取的经验教训可以为一般情况服务。这种现象虽然比较极端，但通过对其分析和解释，有可能比一个典型现象更加具有说服力。
研究者通过对所选取的J大学两个专业学院基层教研室教师（包括新老教研室主任）的深入访谈，了解了他们的详细情况，了解了在特殊条件下大学基层教研室发展变化的“模式”，从一个侧面提供当前大学基层教研组织的发展现状与面临的困境。采用目的性抽样抽取B大学教学发展中心作为现状描摹的典型案例的主要理由是：B大学教师教学发展中心是第一批批准建立的国家级示范中心之一；先于国家批准建立之前中心的准备与筹建；示范中心批准建立后的发展在校园范围、全国其他大学乃至世界教学发展方面具有一定影响与辐射；2011—2019年间中心网站有完整年度报告的呈现；中心主管P教授作为第一批前往美国密歇根大学教发中心学习的人员，其自身学科专业背景与研究经历能发挥引领作用。另外还基于研究者一直通过多渠道关注与追踪B大学教学中心发展动态与对相关信息搜集、累积；积极参与中心组织的重要活动，以及加入中心成员创建的“教学学术SoTL兴趣组”微信群与B大学中心主任、国内其他大学教学发展中心主任与成员进行持续不断的交流。先后参与了B大学中心组织的2015年“教学范式变革——从教师中心到学生中心”CHED年会并在分论坛分享有关教学学术的研究成果；在2017年7月的“高等学校教学学术研究方法”研修班进修并获得培训结业证书；参加2020年组织的“中国教与学学术国际会议”并参与大会前置工作坊交流发言，以及全程参与X大学主持的“自组织学习模式”工作坊并做点评。同时持续关注中心网站相关动态，阅读与梳理中心十年报告文本，结合中心主任在上交大十周年纪念的主题报告《高校教师教学发展的未来之路》所提供的重要信息等。
基于教学学术理念的提出与倡导以及践行缘起于美国，教学共享空间原初概念提出是为了推进教学学术走向公开以促进其纵深发展的目的，我选取了美国在促进教学学术发展方面卓有成效的卡内基教学促进委员会资助的教学学术学会项目（CASTL）、培育大学教师学习共同体有着悠久历史和实践影响力的迈阿密大学以及有着专门组织建制的教学共享空间的世界顶尖水平的斯坦福大学作为典型案例，能较为全面地代表美国大学教学共享空间建构的多元化实践探索历程，描绘与呈现从非专门化到专门化组织建制的教学共享空间不同样态，它们从不同层级上体现对教学共享空间这一抽象概念的代表性，有利于从整体上归纳教学共享空间的共同构成要素与本质特征。
本研究选择具有代表性的X大学跨学科课程及其团队作为我国大学教学共享空间基于校本情境建构的个案，采用了非随机抽样的目的性抽样，属于典型抽样逻辑。关键在于这一个案在抽象的层级和类别上能体现这一个案与“一般”，也就是教学共享空间的一般属性与特征之间的匹配度，能较为完整地支撑本研究的教学共享空间建构机制的分析。抽象层级上的教学共享空间具有异质性，对能体现教学共享空间异质性的总体进行相应的分类同质化的处理，将该个案作为揭示性个案去预测教学共享空间建构是基于我国大学现实情境的教师教学发展机制的一般趋势，以期提高该个案的代表性。选择该个案是依据“个案必须具备典型性和独特性的双重属性”以及“好的个案是得到专家或相关领域广泛认可”的标准进行的。主要理由如下：一是X大学基于跨学科课程团队的教学探究与创新和现在诸多大学的变革实践状况相似，处在一个探索期中，取得经验和所遇问题具有普遍性和广泛性，因此对该个案的深入探究具有一定的代表性与推广价值。二是从X大学的跨学科课程团队的教学探究与创新实践本身被认可的角度出发，跨学科课程团队自2015年起得以不断探索、研讨、迭代、创新，从最初的7门已扩展到64门，首批跨学科创新课程《运动、科技与智慧人生》被普林斯顿大学《超级课程——未来的教与学》一书收录，被誉为具有重大突破的教学案例，扩展了X大学教学创新的国际影响力。教务处和教师发展中心鼓励和推荐教师们参加校外的教学研讨会，组织多期百人规模以上的教学研讨论坛，邀请系列创新课程团队的老师分享课程建设的心路历程。在本案例课程团队主持人的构思下，通过和团队成员的持续研讨，又开设了一门由10位教师组成的超学科课程《智美未来》——重构跨界视野，共创智美未来，信息新生代自主学习者养成记成为“运动、科技与智慧人生”课程的辐射与拓展，旨在使学生们关注校园、关注环境、关注社会，为创造美好世界贡献一份力量，成为有社会责任感、敢于担当的青年。该课程至今已经开设了三期，影响力跨越课堂内外、校园内外，拓展到国际，促进师生的可持续发展。
在确定研究对象后，需要明确收集数据资料的手段以及分析数据的工具和步骤。作为质性研究，调查对象的选择是按照计划，根据非随机抽样的目的性和方便性原则确定的。本研究数据的收集主要采用半结构式深度访谈、多个案研究、文本内容分析以及参与式观察收集访谈资料、文本、图片与视频资料等方式，收集渠道主要有教育部官方网站、中美大学官方网站、跨学科课程相关微信公众号等。参与访谈的教师有21名（其中面对面访谈10名，微信语音访谈11名）。本研究前期还通过问卷星发放了有关大学教师教学发展中心发展现状的调查问卷，但是由于回收问卷数量较少，所以没纳入本研究的数据分析中。被访谈对象按照质性研究的目的性和方便性抽样原则以及典型性逻辑进行抽取，参与访谈的教师主要集中于研究所选取个案的J大学、B大学和X大学，选取样本分布的代表性与覆盖面存在一定局限。
半结构化访谈：根据研究主题，研究者自己编制和设计半结构化访谈提纲。选取了8位能较为全面地代表两大学院专业教研室构成情况（不同职级、教龄、性别，是否担任过教研室主任/新老教研室主任等）的教师进行了访谈，访谈地点主要集中在大学校园内（教研室、××学堂、学院附近花园等处），访谈时间约半小时到1小时不等。访谈时间介于2017年8月16日—2018年6月27日期间。面对面访谈了《生命之舞》跨学科课程团队主持人W教师以及当时负责跨学科课程启动与运作的教务处H副处长，微信电话访谈了X大学跨学科课程创建具有关键影响作用的F老师、《悠然见君子》跨学科课程团队负责人K老师以及其他跨学科课程团队成员等9名教师。较为全面地了解跨学科课程及其团队创建与发展的基本情况，也为后续的进一步交流奠定了研究基础。
访谈录音转换与文字整理：征求访谈对象的同意，用录音笔进行录音。在访谈结束后，首先要做的就是将录音资料转换成文字，并与录音核对一遍。在转译与核对的过程中，将重点字词做标记，及时将自己的感受与想法记录在旁边，以便为接下来的资料分析提供便利。同时将访谈原始录音逐字逐句转写，将转录稿发给被访谈教师认真核对，经过被访教师确认后，至少形成最终的访谈文本资料，确保访谈转写文本的真实可靠性。每次访谈结束后立即填写接触摘要单（参见附录示例）。
教育部官网发布的政策文本——通过教育部官网，收集能体现本科教学质量与改革主题演变轨迹的7份重要政策文本，按时间脉络以及对文本内容与关键词词频的分析，对这些政策文本进行梳理，分析这些政策文本之间的内在一致性和相互联系，探寻其中在涉及“质量文化”关键主题上的内在逻辑关联。
中美大学官方网站的文本、图片和视频——一方面从迈阿密大学、布朗大学、美国斯坦福大学等官方网站收集围绕“教学学术”“实践共同体”“教学发展中心”及“教学共享空间”等本研究主题的文本、图片与视频；另一方面，从J大学、B大学、X大学官网、微信公众号等渠道收集有关该大学校史和发展概况资料、体现教学发展中心与教务处有关教学质量与改革的政策制度文本、中心年度报告以及所提供资源与开展活动等资料，还对所获文本、图片和视频资料进行筛选与归类整理。在相关章节的案例分析中都标注了相关文本和图片的资料来源。
NVivo12 Plus作为一款功能强大的质性分析软件，具有导航视图、大纲视图、明细视图以及功能区的工具条，视图模块可以帮助质性分析时查看分析资料和编码的树状图以及进行具体的节点的取消、拖动和合并删减，对分析资料进行备忘录和备注的添加。软件的可视化、概念图、层次图等都有利于资料的多维多重分析与比较，探索功能的矩阵分析和交叉分析对质性分析深化是一个巨大帮助。
文件导入与分类整理：将前期访谈资料整理成文本后，按照学校代码和被访教师姓名首字母，对19名被访教师资料进行匿名处理，导入NVivo12 Plus的内部资料，按照“文件分类”—“新建分类”—“向项目添加一个或多个预定义的分类”（预定义）—选择适合分类—“会谈”的步骤，将教研室和跨学科课程团队作为两大类访谈案例文本进行文件分类，选中分类文件—“文档特性”—“属性值”—选中之前已经预定义的分类“会谈”，给预定义过的案例文件相关属性（如年龄、性别、职称、专业等）进行赋值，为后面统计分析做准备。
编码与创建备忘录—手动编码：通过“单击编辑”—“节点”选中编码的文字—“将所选内容拖至此处以编码为新节点”—对话框弹出“新建节点”—“名称”（给节点命名：如自我反思/同伴互助/关键事件/听评课/合作文化等）—“打开节点”可查看。
创建备忘录：通过“创建”—“备忘录”—“新建备忘录”—“名称”命名—创建好备忘录“名称”（合作共赢），通过“备忘录链接”—“链接到现有备忘录”—点访谈文件右键—“备忘录链接”—“打开链接的备忘录”，利用软件的备忘录和批注功能将阅读过程和编码过程中生成的想法和感受及时记录下来，也可以反复查看自己所写的备忘录。
创建案例、探索之词频查询：通过“创建为案例”—案例分类—“创建新分类”—“人员组织”—“案例特性”—“案例节点特性”—“属性值”（如年龄、教龄、职称、性别、专业、教学奖励等），给案例的相应属性赋值。通过“探索”—“词频”—“查询”—“选定项”—选择要查询的文件［如“我的教研室访谈文字”（节点）、《生命之舞》课程报告］—“运行查询”—“词汇云”—导出词汇云。
录音转换整理：在资料搜集完毕后，首先要做的就是将录音资料转换成文字。一方面是将访谈原始录音逐字转写，并至少要与录音核对一遍。在转写与核对的过程中，将重点字词做标记，及时将自己的感受与想法记录在旁边，以便为接下来的资料分析提供便利。另一方面是将参与式观察中的重要环节内容进行转换、记录。结合课堂参与式观察的记录与真实感受记录个人的想法，对于录音多次反复地听，记下与本研究相关的重要内容。
资料分析与处理：前期访谈结果所获资料除了利用NVivo12 Plus质性软件进行处理外，还可通过贴标签—发现类属—寻找属性与维度的方式进行手工开放式编码，并通过撰写备忘录建立抽象类属。撰写资料接触单，根据编码撰写故事线。在资料分析的过程中，首先明确自己的研究问题，带着一系列研究问题将有关资料进行分类整理，这有助于对每一类问题进行整理，获得全面而系统的资料；其次对每一类资料反复阅读，结合自己搜集到的文本、图片与视频寻找有价值的信息，及时将重要的内容做标记。刚开始做出的标记相对宽泛，但从多个角度不断研读与分析的情况下逐步深入，探寻出有意义的内容资料，根据研究目的对获得的原始资料进行系统化、条理化处理，然后用逐步集中和浓缩的方式将资料反映出来，其最终目的是对资料进行意义解释。