下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
自互联网诞生之日起，信息技术日新月异，智能手机、平板电脑等电子信息设备的更新换代，云计算以及“大数据”的运用，在技术领域及人类的认知领域掀起了一场巨大的“知识革命”，它以全新的媒介、技术和价值观念，对高等教育领域带来巨大冲击和影响，为大学教学变革与创新既创造了前所未有的契机，也提出了新的要求和挑战。
信息技术、人工智能及互联网的广泛应用，为高等教育领域的教学变革与创新提供了诸多机遇：一是改变了大学知识的创生、储存与传播方式，使知识的内涵和外延不断丰富与扩展。二是新媒介的不断涌现为教师教学过程中教学材料、资源和观念交流提供了更便捷的手段和形式。大量可资利用的学习形式、教育资源和教学支持网络与平台，使大学师生获取、处理知识信息突破了原有的时空限制，有了更多选择性和灵活性。“大数据”在教学评价和教学学术研究中的应用，也引发了学习科学、教学设计、教学评价与管理手段、技术创新和方法论的变革。
三是新媒体的运用为教与学以创新的方式进行表达、分享与展示也提供了更多的可能性。
这一进程也对大学教学变革提出新的要求和挑战。首先，“开放、平等、协作、共享”的互联网精神，基于丰富资源，具有“跨界融合、平台开放、用户至上、免费为王、体验为核、大数据应用”等特征的立体网状结构的互联网思维，它呼唤与之相适应的创新的教育教学模式，构建起数字时代的新型教育生态体系。
其次，数字媒体和互联网的运用，使构成教学环境的要素、教学资源的形态和教学要素间的互动方式都悄然改变。随着通信技术的迅速发展和智能手机的普及，即时的互联通信使师生之间可实现零距离的交流互动，学生获取知识信息变得快捷、灵活，可移动的自适应性学习逐渐成为当代大学生的主要学习方式，而学生的学习体验变得更加丰富复杂并且具有高交互性特征，这就使得大学教师在教学内容、教学方法以及选择与学生有效互动的有效方式上，需要去探索更加多样化、开放性和专业化的模式。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。”2015年李克强总理在《政府工作报告》中明确提出旨在促进信息技术与各行业深度融合，创造新的发展生态的“互联网+”战略。在高等教育信息化过程中如何贯彻这一战略，创造可持续发展的新教育生态也是当前高等教育亟待研究的课题。从相关调查研究中发现，“信息技术与教学的结合”被视为高等教育信息化面临的最大难题。因为信息技术在高等教育中的应用，需要的是身处大学系统中作为主体的人赋予它正确的价值取向与合理的驾驭。伴随着更复杂的教学愿景的生长，利用信息技术的整合不仅可改变传统意义上的学习与教学的时空观，更为关键的还在于可以探寻到师生与信息技术的最佳结合点，利用信息技术以促进师生的深度参与。若能利用多媒体应用的汇聚和基于网络的工具和信息系统，建立起富有功效的教学共享空间，便可唤醒大学教师去询问和解答仅依靠传统智慧和资源无法完全回答和解决的问题，突破单纯依靠信息技术也难以克服的传统变革障碍。
长期以来，大学教师发展被视为教师个人事务而不是大学整体的责任和义务。因此，教师教学发展主要通过观摩他人教学、试错纠错式的自我摸索以获取有效的教学方法和手段，并经过不断实践，伴随有意识和无意识的自省等，即沿袭总结自身工作经验和借鉴他人工作经验以达到提升自身教育教学能力和职业修养的经验主义取向的发展模式。
大学教学研究因为很少有人涉足，因此也难以积累系统且高水平的知识和经验，基于经验原则和方向的大学教学活动的专业性和研究性的不足，导致的负面影响，使大学教学质量不能持续有效地提升。伴随着世界高等教育的快速发展以及对质量提升的要求，20世纪六七十年代，部分欧美国家大学开始陆续提出一些有关大学教师发展的新理念和新方法，探索教师发展的新模式。1962年，美国第一个大学教学支持服务中心——密歇根大学“学习与教学研究中心”（Center for Research on Learning and Teaching, CRLT）创立，它创建的目的在于促进教师对学习与教学的研究以更好地从事教学并提供能提升教学水平的研究成果，开启了教师发展制度化阶段。此后教师教学发展中心在美国及其他国家纷纷建立，成为大学教学改革专业化的结果与必然趋势，也形成了大学教师发展依托高等教育学科基础，通过理论学习与实践训练相结合的专业发展模式，体现了教师发展内在规定性与组织建制等方面的变化与转型。
新中国成立后的20世纪50年代，伴随院系大调整的高等教育改革，我国高校沿袭苏联模式，按照专业或课程设置的基层教学组织为“教学研究指导组”，后更名为教学研究室，即教研室。它所承担的主要任务是“讨论、研究、制定和实施本组课程的教学计划与教学大纲；收集有关教学资料，编写教材；研讨教学过程中发生的问题，交流教学经验和切磋教学方法。”
大学教研室这一组织建制及其集体研讨教学的观念与制度，体现了我国大学重视教学的价值取向和对教师合作研讨氛围的有效培育。自20世纪90年代起，随着大学内部机构体制的变迁，教研室逐渐转变为学院下辖的学系。由于学校功利主义评价的片面导向、大学教师对教学的学术性和同行合作价值缺乏理性认识，以及教研室角色定位的偏差及自身建设、管理制度的不完善等种种原因，使得目前许多大学基层教研室组织建制形同虚设，组织功能也严重弱化。
20世纪80年代就有学者曾指出：“大学对一切都进行研究而就是不研究它们自己，同时人们公开地指责它们准备对一切进行改革而不准备改革它们自己。”
王建华也认为，“大学必须重视教学，大学教师必须研究教学开始逐渐成为一种共识。”
国内大学教师教学发展中心的建立是基于教学及研究重要性的共识，主动回应高等教育变革需求以及借鉴发达国家建设经验基础上的探索。2012年教育部高等教育司《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》（教高司函〔2012〕107号）颁布，30个国家级大学教师教学发展示范中心相继建立，明确了其应承担的主要职能，以及“开展教师培训、开展教学咨询服务、开展教学改革研究、开展教学质量评估、提供优质教学资源、促进区域内高校加强教师教学发展中心建设的相关任务，发挥示范、辐射、引领作用”等六项中心任务。国家级教师教学发展示范中心的创建也带动了其他不同类型和层次的大学纷纷建立起教学发展中心。别敦荣等通过对全国54所大学的调查研究发现：教师教学发展中心的组织建制呈现出较大的差异性，运行方式也表现出多样性，功能发挥具有较明显的一致性，内涵建设与外部关系的协同合作仍有待于加强和完善。
也就是说，从现实层面看，教师教学发展中心在性质与定位、组织建制、运行方式、功能发挥等方面仍然存在一些值得探讨与亟待解决的问题，不同大学间的发展状况与水平也相当不平衡。教学发展中心的实质性功能与作用并未充分体现，中心地位也尚未确立，科学有效且适用于我国大学现实发展情境的运作机制还没能真正形成。
自世界高等教育进入质量管理的新时代以来，对高等教育质量管理从过多关注于如何掌握质量认证、监控、评估的工具的自上而下的技术主义路径或机制，转向了全面的文化发展观：关注对变革的掌控，个人发展归属以及如何更好地发挥大学组织中人的能动性等方面。乌尔夫·丹尼尔·埃勒斯（Ehlers, Ulf Daniel）的《理解质量文化》一文，通过对已有文献中“组织文化”的代表性观点的梳理，作为发展“质量文化”的概念性桥梁，完成了对高等教育质量与大学组织中对“质量文化”的综合理解以及教育的质量文化的概念模型建构。
“质量文化”作为大学组织文化的重要构成，植根于组织文化与情境中，被建构为由结构性要素、使动性因素、文化性要素以及贯通性要素四大类基本要素构成的整合性概念。大学质量文化成功的关键是大学组织中的人通过发展愿景、共享价值和信念，通过交流、参与以及自上而下与自下而上互动的联合。
因此大学质量文化提升应关注于组织中个体行动者持续地改善实践。质量文化是质量管理制度与工具、胜任力以及个体与集体的价值联结成整体的概念，是大学所有参与者与教育场景的关系。
王建华从文化的角度分析和看待高等教育质量，指出目前大学的质量管理是为了解决质量问题的管理性方案。在技术主义路径指引下，大学始终期望通过定量的评价指标体系制订和规范化的质量监测系统的保障与控制，使大学教学质量管理制度化。而实质上，“质量应当是每个组织的文化和管理体系的一部分。如果割断了质量与文化的联系，任何质量管理都只能是不必要的冒险。换言之质量是文化的一部分，文化是质量的终极目标，高等教育质量管理必须从技术走向文化的层面。”
基于对高等教育的“质量文化”这一核心概念内涵与外延的解析，根据相关研究中的质量文化框架涉及的质量管理和质量承诺两大方面。
依照与本研究主题的相关程度和重要程度，本研究选择进入21世纪来（2001—2019年间）教育部等部门先后颁布的有关高等教育质量提升的7个政策文本（详见附录）作为主要分析对象。通过重要政策文本的主要内容及关键词词频的分析发现：关涉质量文化维度的信念（理念、观念）、价值、认同、承诺等应有主题的关键词出现频率极低，即便有所涉及，话语也较为宏大、抽象而笼统。例如对高等教育质量观的描述，校园文化如师德师风、校风学风建设等，并不关注过程与细节。表明政策导向下意在推动的大学教学变革更多限于技术主义路径，并不聚焦于大学质量文化的培育。透过这7个按时间脉络排列的政策文本分析，描述进入21世纪以来关于本科教学质量与改革主题的演变轨迹，对比分析重要政策文件之间内在的相对一致性和关联性。一方面呈现了政策的演变轨迹以及所体现的相关政策驱动在一定程度上对我国高等教育质量提升所产生的积极影响；另一方面反思与探究这些政策文件所关注焦点的问题与局限。首先，对世界高等教育变革共同趋势与所关注重点议题的前瞻性不足。其次，对我国高等教育快速发展过程中面临问题与冲突的解决思路与方案更多采用了自上而下的技术主义路径，将高等教育质量管理看作问题，遵循“打补丁”式逻辑，即在保持既有高等教育理念和高等教育体制机制框架的前提下，针对现实高等教育中出现的问题进行查漏补缺，或者是根据社会经济发展对高等教育的新要求，增加新做法和新成分，缺乏对问题成因的深层次分析。
最后，政策关注与倡导对大学内部的教学改革现状缺乏足够关照，其价值导向与实践引领作用未能充分发挥。相关政策对激励大学人包括管理者、教师和学生等参与和行动的内部质量文化培育，缺乏长期的和可持续性的对策考量。另外组织建设在政策话语中也很少涉及，但职业场所与组织建制却会影响和决定其从业人员是否能从中获得相应的归属感与认同感。
政策文本分析表明：高等教育教学质量提升、教学管理（监控、评估、认证等）及其保障体系的建立，成为21世纪以来我国高等教育变革与发展的关键主题，也是大学教学革新的外部驱动力。但重视质量评估、监控、保障等自上而下的管理主义或技术主义路径，对于促进高等教育质量提升核心的质量文化培育却是相对被忽视或被遮蔽的。因此利用政策倡导植根于大学组织情境的价值、信念、承诺与行动的文化培育与组织变革，在实质意义上指引大学教学价值重建与引领大学人投身于教学创新与变革，是政策颁行的应然之义。同时在对政策问题与局限审视基础上，通过政策的不断完善与优化，更有效地驱动大学探寻适合当前我国大学现实情境的健全的教师教学发展支持机制，将高等教育质量管理落实到大学质量文化建设与培育这一核心层面。这恰好与大学教学共享空间的建构价值或愿景契合：呼吁影响所有大学人（教师、管理者和学生等）的改变，促进他们通过对大学教学高价值的认可、信念与承诺以及他们的行动，促进可持续的实践改善。
1989年，我从S省属师范大学教育系学校教育专业毕业，直分到一所地方教育学院政教科工作。当时主要承担地区在职中学教师的继续教育学历提升工作。1994年，教育学院与当地师专合并成立省属师范学院，2002年，我调离这所家乡的师范院校。这次工作调动最关键的原因就是我在这里长期缺少学科与专业归属感，专业发展机会亦缺失。我本来在这所省属师范学院已经工作10年有余，并已晋升为大学里最年轻的副教授，教学上也算是游刃有余，在学校已算站稳脚跟，在学生中也赢得一定声誉。然而，在这所从教的省属师范院校里，担任多门不同性质公共基础课的教师长期处于无所适从的境地，我们经常会随着学校整体的院系调整被随意调整或归并到某些部门和院系，并不根据他们所担任课程的性质、专业发展需求以及他们所学专业的匹配性调度，心理上的无助和失落感非常强烈，难以感受到自己专业成长的希望和机会，好似无根的浮萍。2002年，我申请调动的唯一理由就是没有专业院系的归属且发展机会受限。后来，通过人才引进的方式进入现在工作的J省属师范大学，该大学在2000年通过院系调整和合并成立了教育系，我来到这里就进入了教育学教研室，第一次感觉自己找到了属于自己的专业组织。然而，在这里近20年的教学经历中，虽然学院办学规模不断扩大，办学水平不断提升，然而作为基层教研组织的教研室功能并没有随之更趋完善和强化。在我的印象中，除了编写教材的任务分派、迎接本科教学评估以及学期末学院的重要文件需要讨论之时，几乎没有就教学主题进行过专门的教学研讨活动。多年来教研室的狭小空间和办公设施的简单配置，无法容纳和满足老师们的日常工作和指导学生之需，教研室主要承担的就是日常教学事务的具体任务安排，或者传达学院和学校教务处的文件和相应规定。即便有学期硬性要求的听课节数要求，也没有听评课的制度规范，包括教研室主任的安排也是上级任命式。相较于之前大学的状况，虽在形式上拥有了专业院系，但因教研室形同虚设，实质上仍缺乏归属感。从学校层面看，从自己的了解和对学院其他老师的访谈中得知，老师们几乎无人知道学校教学发展中心这一机构的存在。原来挂靠于人事处，2016年机构调整后挂靠于学校教务处的教学发展中心［详见《关于成立教师教学发展中心的通知》（J大学2016年12月6日印发）］。只有1名承担着教务处其他职能的专职人员，几乎没有开展过实质性的支持教师专业发展的日常活动，连新任教师的岗前常规培训，也由人事处相关部门承担，学校网站上也几乎寻找不到教学发展中心所颁发的相关文件和履行应有职能的印迹。这一近些年来在国内相当比例的大专院校发展非常迅速的支持教师专业发展的组织机构，在J大学的发展却处于相对较低甚至是停滞不前的状态。通过个人从教经历的体悟和反思来看，在长期的职业生涯或专业发展过程中，从院系到学校，多层面的支持体系与机制是相对匮乏的。教师发展，尤其是入职初期的青年教师多数依靠个人自我的摸索与试误，无形中延长了许多青年教师入职适应期的时间，他们既缺乏富有经验的同行指点，新入职时心理上的无助也难以获得所需要的情感支持与依靠，常常有“单枪匹马”，无所依托的失落感，严重影响了教师专业发展进程和归属感的形成。
从教研室到教学发展中心，大学这两种自上而下建立的教师教学发展的基本组织建制与支持体系，一定程度上满足了大学教师教学发展的阶段性要求，促进了一定时期内教师教学的专业发展。面对信息化时代对大学教学变革的新要求和新机遇，为从大学整体层面去考量教学质量提升议题，我们亟须深入思考：转变和超越教师教学发展的经验取向，突破现有组织建制与运行机制上的局限与桎梏，探索多元化、专业化的和更健全的教师教学发展支持机制，以形成良性的教师合作研讨、交流的共享空间与环境，激发教师在教学革新与探究中的主体意识与热情，唤醒其自主发展与革新的原动力。
自20世纪90年代欧内斯特·博耶（Ernest Boyer）提出“教学学术”概念以来，在美国卡耐基教学促进基金会和美国高等教育联合会及博耶、舒尔曼（Lee S.Shulman）等学者的推动和倡导下，教学学术思想逐渐为世界各国学者所接受。国外对教学学术的研究已成系统，既涉及教学学术内涵、合理性等理念层面，也涉及评价标准、实现障碍及发展路径等实践层面。我国关于教学学术的理论研究起步较晚，主要处在参考、借鉴和初步研究阶段。相关研究主要集中于对国外著作的直接翻译和介绍，也有一些学者在全面介绍国外教学学术思想与理论的基础上，探讨对我国大学教学学术实践的启示与推进对策，以及用“教学学术”思想引领大学内涵发展的相关举措与改革策略。但是在对国外教学学术理论借鉴和吸纳过程中，植根于我国大学现实发展背景、富有创新的教学学术研究成果却相对匮乏，致使理论指导的针对性和有效性较为薄弱，无疑增加了我国大学教学学术实践推进的困难度和盲目性。因此本研究既参考与借鉴现有国外大学学术理论研究成果的精华，同时也分析与挖掘其产生的社会文化背景，在此基础上深入全面地认识和理解我国大学组织的现实发展情境，以新的视角去研究教学学术问题，通过在教学实践中发现问题、提出问题及解决问题的假设，在实践中去验证假设的正确性，使基于我国大学发展现实土壤生长的、能有效解决教学实践问题的系统研究得以丰富和完善。
基于博耶的教学学术理念对“学术”的扩展性理解，将大学教学也视为重要的学术表现形式之一，其成果需通过多元化形式予以公开分享与交流，能被相关学术共同体评议和认可。为促进教学学术走向公开进而渗透于大学教师日常工作中，发挥教学学术在高等教育质量提升方面的重要价值，2005年，美国卡内基教学促进委员会高级学者玛丽·胡博和副会长帕特·哈钦斯（Mary Huber & Pat Hutchings）提出了“教学共享空间”（the Teaching Commons）这一概念。他们将这一概念界定为：“教学共享空间是一种概念上的空间，是大学教育者共同体聚集在一起交流有关实施教学探究与革新的思想观念并指导、运用于教学实践，从而应对学生个人的、职业的、公民生活做准备的挑战。”
作为促进教学学术深入发展的重要路径之一，教学共享空间的建构可促使大学教师将个人化的教室探究工作及其成果，通过学科内外同行的公开讨论、研究与建构，转变为教学共同体财富，为大学教师持续的教学精练与优化提供可资借鉴与共享的资源。
本研究在胡博和哈钦斯的原初概念界定基础上，通过对国内外相关代表性研究文献的阅读与整理，将其理解为融合了“信息与学习共享空间”“实践共同体与教师学习共同体”两组相关概念的基本理念的一个演化性概念。尝试对“教学共享空间”这一概念进行重新界定，试图结合本土情境，从内涵与外延上对这一概念有更深入的理解与拓展。基于美国著名大学教学共享空间的实践样态与建构经验，以及我国大学本土现实情境的实践探索的系统概括，对教学共享空间从概念界定到构成要素、本质特征、建构原则、建构机制进行了较为系统的探讨，有助于从学理层面深化与扩展对教学共享空间及其蕴含理念的认识与理解，对推进我国大学教学共享空间在实践层面的建设具有一定的理论指导与参考价值。
美国著名学者舍恩认为，专业实践情境犹如低洼的沼泽地，具有复杂性、不确定性、独特性和价值冲突性等特征。换言之，教学真实世界的实践问题形形色色，并不以实践者假设的标准形式存在或出现。基于现实情境的实践探究，首先需要大学教师利用自己的专业知识、实践经验以及对学生对象的了解与分析去厘清自己面临的问题情境，重新设定问题并给予问题新的理解及意义；其次是在此基础上，教师能选择与目标相契合的问题解决的行动或策略，并且在实践中不断验证其正确性和合理性；最后能上升为理性认识，进一步指导和推动实践改善。然而长期以来，大学教师的教学发展却并不被看成是大学整体的责任和义务，仅仅被视为教师的个人事宜，经验主义取向的教师教学发展模式成为教师教学发展的主流。仅凭经验的大学教学活动及其低专业性的特征，难以让大学教师理性地去分析和辨识大学教学实践情境的复杂多变，去探索针对性的问题解决策略，也阻碍了大学教学质量的持续有效地提升。
20世纪60年代初期，美国密歇根大学创建“学习与教学研究中心”，目的在于优化教师教学实践并提供能提升教学水平的研究成果，开创了教师发展的制度化阶段。此后在欧美及世界各国，著名大学的教师教学发展中心陆续建立。这既标志着国外大学本科教学改革的专业化，也意味着大学教师教学发展从经验取向到理论学习和实践训练运用相结合，以新理念和新方法引领的专业发展模式的转型。面对大学教学变革情境的挑战，借鉴发达国家的先进经验，基于突破既有机制的局限的目的，本研究意在探寻更为健全和多元化的新路径和新机制，将大学教学视为值得重点关注的研究领域，逐渐丰富和累积相关系统的专业知识与经验，以期能为大学教师的教学发展提供更为系统的专业指导与训练，指导和帮助大学教师更好地理解教室的动态复杂性，帮助教师基于实践情境提出真实问题，并通过反思与实践探究创造出新的知识成果，重新建构新的理论和运用针对性的方略来阐释和解决自己在教学过程中遇到的诸多问题，提升教师的教学学术水平，推动教师教学实践的优化与精进。
教师的教学是在大学组织环境里运行的。作为大学组织的重要构成部分，组织文化会对教师教学产生积极或消极影响。我国大学实施的本科教学评估与专业认证等质量保障举措更大程度上从外部对教师教学产生了监督和约束作用，发挥了积极效应，却难以真正激发教师不断完善和变革教学的内驱力，无法唤醒教师教学变革与创新的内在精神力量和满足其高层次的心理需求。
基于教学学术理念引领的教学共享空间建构，本质上是重教学价值的教学文化的创生。教学质量文化的培育在教师教学改革与创新实践中扮演着重要角色。教师作为反思性实践者，同事、学生、院系领导等的反馈有助于加速传达给教师“教学改革十分重要”的积极信息。一方面，院系或机构应通过各种途径，关注将“重视教学及改革”的组织价值与信念，通过组织结构、行为、互动、政策和实践等可识别的形式外显，构成促进、支持和奖励教学质量提升的学术文化。在这种支持性的教学文化中，有助于大学教师从教学学术视角加深与拓展对教学本质的理解，使他们能始终保持对教学的敏感问题意识并重视教学研究的功用与价值，促使教师将教学实践改善价值与自身主动发展的内在需求相联结，启迪教师对教学过程的未知的、不确定的领域进行持续探索与研究，教师改善和精练教学的努力可以得到认可和鼓励，进而可唤醒教师投身于教学改革的活力与热情，增强教师对大学教学探究与变革的认同与承诺，并能与学科内外的同行交流、分享教学探究成果，通过多元渠道展示与公开以赢得同行认可，进而对他人教学实践产生更为广泛、深远的影响，形成可共享、可累积的教学共同体财富，促使保证大学教学质量提升的教学研讨与探究实践导向深入。同时，教师对教学越来越多的关注和投入会有助于优良的教学研讨与合作文化的生长。教师投身教学的热情及改革教学的努力与优良教学文化的生长之间相互作用、相互影响，两者之间形成良性的互动循环关系。另一方面，学校及院系高层管理者应对教学的高价值给予承诺和支持。学校高层管理者的强烈支持是驱使教师实施教学改革的组织文化的一个基本要素。研究表明：“教学改革能被高层次的学校管理者高度重视以表明教学改革的重要性”是十分重要的。高层管理者的观念与态度、言语与行为到评价制度建设所能体现与折射出的承诺与支持中，大学教师可以确认管理者是将真正驱动对优秀教学的奖励制度，传递给教师“怎样的教学努力是有价值的？”“时间怎样分配是最有利的？”“基本的奖励依据是什么？”等积极信息，创造一种支持优秀教学的具感召力和传导力的环境。这样的环境和氛围会吸引教师广泛地参与教学改革的计划与实施，也增加了教师们与高层管理者之间分享组织价值的机会。否则，离开了学校及院系管理者的支持与承诺，许多其他刺激可能是徒劳无果或收效甚微的。此外，优化设计与科学合理的价值导向、全面的评价内容以及多元主体、灵活方法的晋升与评价制度，更能直接有效地体现管理者为教师教学改革与探索提供的切实保障，对教学改革有着非常重要的潜在影响力。
共享空间议题在生物学、生态学、环境心理学、社会科学等多门学科领域都有所涉及。20世纪90年代以来，这一主题既是图书情报、信息科学领域的研究热点，也成为教育学科备受关注的问题。通过对国内外相关著作、期刊文献等的阅读和梳理，我们发现，前期相关研究的积累提供了可资借鉴的珍贵经验和研究基础，但也还有深入研究和拓展的空间。本研究将国内外前期相关研究文献从共享空间、实践共同体以及教学共享空间三个大的方面进行分类梳理，并作简要陈述。
(1）信息共享空间的含义与构成要素
1968年，美国加利福尼亚大学生物学教授加勒特·哈丁（Garrett Hardin）在《科学》（Science）杂志上发表了一篇题为“The Tragedy of the Commons”的论文，他关注影响环境变化的两大类因素，声称“Commons”作为财产所有权的一种形式导致环境破坏和退化。
哈丁起初只给出相关例子进行说明，并未对这一概念给予明确界定。哈丁这篇论文尽管在概念和经验上都存在一定瑕疵，但它提供了重新聚焦于财产所有权古老争论的动力。一方面它提供了最少使用外部性资源模式，另一方面也是促进可期待的自由和社会正义形式，对生物学、生态学及社会科学等方面都产生了重要影响。彼得·斯蒂尔曼（Peter Stillman G.）针对哈丁观点进行了再分析，他认为“共享空间或资源的悲剧”是分析生态问题和其他相关议题的有益工具，给一系列复杂难题提供了简洁的隐喻，其他学者从中获得理论启示，并扩展到生活的其他领域，运用于相关问题的分析中。
托马斯·迪茨等（Thomas Dietz, et al.）在对哈丁观点进行反思和批判的基础上，指出系统的多学科研究表明广泛多样的适应性治理系统应该能有效地管理复杂系统资源，可持续研究可以产生设计适当的适应性制度所必需的科学知识，并探讨了复杂性系统中对适应性制度的需求以及满足适应性治理需求的策略等。
在回顾和评议“Commons”概念时，各领域一些对此议题感兴趣和关注的专业人士都竖起了耐人寻味的警示旗帜，他们预言性地描述和解释了“共享空间或资源的悲剧”，认为这是寓居于人类“共享资源”系统的人类倾向的特征，也就是无偿使用却不承担维护和补充这些资源责任的倾向，虽然主要只是在自然环境中记录了这种特别的悲剧，这些相同趋势也同样在信息共享环境中存在，却很少被人们关注与讨论。
领导“Creative Commons”非营利知识共享组织的斯坦福大学法律教授劳伦斯·莱斯格（Lawrence Lessig）探讨了信息共享的悲剧，并将其描述为与资源耗尽有关的悲剧。他曾指出共享空间或资源是：“资源不被分割成个人财富而是被不需要特别许可就可以使用的任何人共同持有。”
这些有关共享空间或资源问题的争议与思考，为传统图书馆在朝向信息与学习共享空间的转型过程中，如何通过有效管理以防止信息共享资源被滥用以保证资源能最有效和公平地使用等问题提供了思路和启示。
长期以来，传统的大学图书馆致力于馆藏纸质资源的不断扩充，以期吸引更多师生获取和利用。而随着网络和电子资源服务的兴起，大学图书馆的纸质读物流通量在急剧减少，大学师生对图书馆资源获取与空间利用的需求也在悄然变化。1994年，研究者安尼塔·洛瑞（Anita K.Lowry）首先开始关注学校图书馆与技术单位合作的话题，概述了美国爱荷华大学“信息拱廊”（Information Arcade）在1992年的创建历程，是一种使用电子信息和多媒体服务于教学、研究和独立学习的先进设施。
作为信息共享空间的雏形，由此开启了朝向社会—文化和技术条件支持联结与相互依赖的，大学图书馆、学校信息技术办公室及学院合作的，“以学习为中心”的新信息服务模式的设计与探索。此后信息共享空间逐渐成为美国大学生通过与图书馆信息专业人员沟通，以更有效地获取数字资源的重要方式与途径，大学生共同学习和社会交往的中心，也成为世界各国大学图书馆的重要发展方向。
美国北卡罗来纳大学的唐纳德·比格尔（Donald Beagle）认为，信息共享空间是一种专门为高复杂性和动态的数字环境而设计的组织与服务场所，由概念的、物理的和指导的空间构成。作为学术图书馆的一种新型服务传递模式，涉及从印刷型到数字型信息环境组织的重新调整，以及技术和服务功能的整合。他将信息共享空间这一术语的使用描述为一种独特的“在线环境”和“新型的物理设施或空间”两种模式。
2002年，唐纳德·拉塞尔·贝利和芭芭拉·蒂尔尼（Donald Russell Bailey&Barbara Tierney）指出信息共享空间概念有三种基本类型：一是宏观的信息世界，网络上或通过网络的数字信息构成；二是机构的微观的或更本地化的共享空间，有高度集中的计算机或数字技术、外围设备、软件选择和网络基础设施等区域、模块或构成；第三则是更一体化类型，是研究、教学和学习的综合中心，以数据为焦点并且通常坐落于或至少有包容性的一个图书馆，也是“服务的连续体”。
2004年美国研究型图书馆协会将信息共享空间界定为图书馆参考文献部门和校园计算机实验室资源和服务聚集在一起的一种服务模式。美国图书馆协会前主席南希·克拉尼奇（Nancy Kranich）在“图书馆与信息共享空间”的一份报告中将信息共享空间视为以价值、法律、组织、通信设施和资源等内容为特征，促进信息共享、共有和自由存取的社会共有设施。
麦克威利（Mac-Whinnie）将信息共享空间描述为“共同学习的场所，多媒体工作站，高科技教室，以及集体研究的空间。”
比格尔也认为，信息共享空间是一个帮助学生从已建立领域获取与提取信息，通过更深入地解释、加工处理、控制到新知识的发展、打包和表达的服务连续体，也可将其视为从物理和虚拟水平或领域到社会文化水平或领域的有意义的延展。
上海大学图书馆任树怀等基于国外相关研究，将信息共享空间定义为一个经过特别设计、确保开放存取的，整合互联网络、计算机软硬件设施以及知识库资源的一站式服务设施和协作学习环境。
国内学者孙瑾基于对国外信息共享空间相关研究文献的梳理，认为“信息共享空间是一个由物理空间和虚拟空间共同构成的，拥有最新技术设备，提供一站式的专业的信息服务，培养用户信息能力和计算机能力、交流学术的空间和平台。”
(2）学习共享空间概念的含义、特征与构成要素
A.学习共享空间的含义
学习共享空间（Learning Commons）是近些年在信息共享空间（Information Commons, IC）的基础上，伴随新的信息技术及其设施的应用和大学教育教学模式改革发展演化而来的。学习共享空间可满足学生学习与研讨等多元化需求，拓展图书馆空间的传统使用功能，学生成功成为学术型图书馆和学生事务部门的中心关注点，可促进跨校园的学生支持的创新性合作。美国北卡罗来纳大学的比格尔基于对信息共享空间的相关研究，将学习共享空间定义为由大学图书馆和相关服务部门的协作合作，进一步整合各部门的有效资源，为全校师生提供的以促进学习和学术研究为主要目的、聚焦于帮助学生管理学习的“无缝空间环境”。
学者雷吉纳·李·罗伯茨（Regina Lee Roberts）认为，学习共享空间是一个技术和设计强调知识创造的空间。
2007年苏珊·麦克马伦（Susan McMullen）基于前期对美国现有学术图书馆的学习共享空间的设计、实施和服务设施的实践考察，通过进一步研究认为学习共享空间应该是一个从空间和功能上整合了图书馆、信息技术和其他学术支持服务，维持学术、鼓励合作和赋权给学生学习的动态场所或环境。
玛丽·M.萨默维尔和莎莉·哈兰（Mary M.Somerville, & Sallie Harlan）借助最先进典型的信息共享空间到学习共享空间概念，对文献细节和视角变化进行考察，汲取了比格尔对于信息共享空间到学习共享空间作为一个连续体从调整到质变的观念，提出了图书馆学习空间的评估问题。
比格尔借助于相关研究者从深度（Depth）和渗透性（Pervasiveness）两个维度以四种不同方式组合矩阵描述院校变革类型的理论，分析和概括了信息共享空间到学习共享空间从调整到质变的四个转变阶段；
比格尔基于前期研究和相关学者的观点进一步指出，学习共享空间的发展是作为包括图书馆在内的多个学习支持单位的一种合作，以支持学生的整合性学习。
考吉尔和韦斯（Allison Cowgill & L.Wess）重新安排了从调整到质变矩阵的要素，并将其转变成水平线，更直接地展现了从参考文献到建议的发展路径，将图书馆内到跨越图书馆发展路径可视化，描述了信息共享空间朝向学习共享空间的演化过程（详见示意图1）。
示意图1 朝向学习共享空间的演化
*资料来源：Evolving toward a Learning Commons (A.Cowgill & L.Wess, 2006)
国内研究者任树怀等认为，学习共享空间是通过提供支持学生更便捷有效地获取和使用学术信息，同时有助于学生读写技能和批判性思维发展的丰富学习环境，是从非正式学习和学习社区的角度设计的。他们在全面分析了信息共享空间的产生背景、内涵、发展趋势和服务模式的基础上，构建了一种由实体层、虚拟层和支持层，以用户为中心和因需而变的动态理论模型。
国内学者邹凯等则把学习共享空间描述为基于社会网络环境的所有支持学生学习的资源的整合，将学习共享空间的本质理解为利用大学图书馆和其他相关部门间的协作环境实现知识共享，利用人际网络关系进行隐性知识的挖掘。
朱必云等认为学习共享空间是融合了各种正式与非正式资源的学习环境，是支持学生使用各种学术资源并鼓励学生通过询问、合作、讨论与咨询等方式来促进学习的动态学习空间。
B.学习共享空间的特征与构成要素
从国外有代表性的学者比格尔、麦克马伦、罗伯茨、萨默维尔和哈兰等对学习共享空间内涵的研究中，抽取其关键词进行归纳总结，认为学习共享空间具有支持性、动态发展性、协作性、互动性等特征。国内学者朱必云等通过对国外30所大学图书馆学习共享空间的考察，归纳概括出学习共享空间的特点主要有系统性、协作性、知识性等；
邹凯等学者结合国外代表性学者有关学习共享空间的定义，对学习共享空间的概念进行了新的阐释，也概括了其特征与本质。
在他们的相关研究中，物理环境、虚拟环境和支持环境被认为是学习共享空间构建的三大共同要素。
相较于信息共享空间，学习共享空间强调重点从技术和数字资源的整合到注重围绕学习与发展为中心的学生指导；重心上转向图书馆与校园内其他服务部门之间的共同参与和合作联盟建立；强调通过对丰富多元的学习、信息、技术及人力资源的无缝集成；强调对协作学习的支持以实现知识与思想共享。
(1）对“共同体”含义的理解
“共同体”（Community）作为一个社会学概念，源于德国学者斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Tonnies）1887年出版的著作《共同体与社会》（Gemeinschaft und Gesel lschaft）。德文的原意是指共同的生活共同体，代表基于协作关系的有机组织形式，后来被翻译成英文“community”，代表了居住在共同地域和具备某些社会共同属性（如国籍、宗教或其他）的群体。滕尼斯认为共同体是指建立在自然情感的意志基础上的、联系紧密的、排他的社会联系或共同生活方式。他认为忠诚的关系和稳定的社会结构是共同体的关键特征，强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及归属感和认同感。
此后，随着社会发展以及社会学学科自身的发展，不同国家、文化背景的学者们对“共同体”这一概念从不同视角进行探讨，赋予其多元化的内涵和外延。20世纪20年代，美国社会学家查尔斯·罗密斯（C.P.Loomis）将滕尼斯一书翻译成英文，最初书名为《社会学的基础概念》（Fundamental Concepts of Sociology），之后被译成《共同体与社会》（Community and Society）。此后“Community”被美国社会学界接纳和采用，成为重要的社会学概念。美国社会学家罗伯特·帕克（Robert Ezra Park）及其所代表的芝加哥学派，给予了“共同体”以地域性含义。注重经验研究的芝加哥学派对美国不同类型的地域社会及其变迁进行了深入研究，积淀了“社区研究”为重点主题的丰厚研究成果并形成了著名的社区理论，推动了作为社会学重要研究范式的社区研究的深入开展，也对中国社会学界的后续研究产生了重要影响。
在中国，“共同体”逐渐具有后来中文中“社区”的含义，深受毕业于芝加哥大学社会学系，后担任燕京大学社会学系主任吴文藻社会学中国化思想观点影响，其内涵承袭了地域社会含义。这一内涵形成既源自近代以来的社区研究史，也深受我国近代化、现代化进程中社区建设实践的影响。1948年费孝通在其发表在《社会研究》中的《二十年来之中国社区研究》一文中曾论及汉译词“社区”的由来。“共同体”概念经历了从德文的Gemeinschaft，到英文的community，然后到中文的“共同体”和“社区”的语词演变，与滕尼斯所提出的作为亲密关系的生活共同体的概念存在一定差异。
齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）通过对原初的与当代语境下的共同体意义的深刻分析指出，“在滕尼斯看来，昔日的共同体和正在发展的现代社会的区别是，它所有成员所共有的理解……共同体依赖的这种理解先于所有的一致与分歧，是一种相互的、联结在一起的情感。”
经历了作为亲密关系的生活共同体，到社会学重要研究范式，以及有边界的相对区隔的地域性实体，直到当下高引用度的重要政治语汇的演变，语词内涵不断丰富，概念能指不断转换。
尽管中西方学者对“共同体”的界定不同，但“归属”是其共同特性，核心要义是人与人之间共同的文化意识，强调参与者的归属与认同感以及在彼此理解基础上达成的情感共振与相互关怀。
(2）实践共同体的概念、构成要素与特征
A.概念
实践共同体是人类学研究领域中关于情境认知与学习的核心要素，用于分析“学徒制”中的非正式学习。让·莱芙和爱丁纳·温格（Jean Lave & Etiemne Wenger）在1991年出版的《情境学习：合法的边缘性参与》（Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation）一书中，首先提出“实践共同体”的概念。他们以此来说明活动在个体与共同体的关系中的重要性及共同体对合法的个体实践的重要性。莱芙和温格认为：“实践共同体是人、活动和世界之间关系的体系；随时间而发展，并与其他相切、重叠的实践共同体相联系。”
约翰·西利·布朗和保罗·杜吉德（John Seely Brown & Paul Duguid）作为实践共同体理论的重要代表人物，1991年共同发表了《组织化学习与实践共同体：走向工作、学习和创新的统一》，这篇论文被看作是工作场所、情境知识与学习及知识管理研究等领域被广泛引用的原创性文献之一。他们利用奥尔（Orr）的服务技术人员的民族志研究与莱芙和温格的人类学案例作为分析材料，阐述了实践共同体是工作场所学习和创新的关键。他们所关注的焦点在于共同体内的知识生产与共享过程，并将实践共同体描述为“间质共同体”（interstitial communities），它存在于被组织正式界定的工作和需要真实完成的任务之间的鸿沟中，“共同体的形成和成员关系如何在活动过程中生成”。
温格在1998年出版《实践共同体：学习、意义和身份》一书，对“实践共同体”这一概念进行了更深入的探讨与拓展，认为“一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解。”
他进一步明确指出，“实践共同体”这个术语应该被视为一个单位（Unit），而不是小组、团队或网络的同义语。“……我们都有理解世界的理论和方式，我们的‘实践共同体’是我们发展、协商和分享的地方。”
2002年温格、麦克德莫特（R.McDermott）和威廉·M.斯奈德（William M.Snyder）出版《培育实践共同体》一书，既标志着实践共同体概念从理论建构转向实践运用，也标志着其研究视角朝向知识管理。他们认为，实践共同体是“有共同关注点、一系列问题或对某一话题的激情的一群人，通过持续基础的互动以加深其在该领域的知识和专长。”
温格和斯奈德把实践共同体描述为：“由共享的专业技能和合作事业的激情非正式地连接在一起的群体——它能够推动战略、产生新的业务、解决问题、促进最佳实践的传播、发展专业技能、帮助公司招募、留住人才……”
斯奈德、温格和泽维尔·布里格斯（Xavier Briggs）则认为：“实践共同体管理组织和社会的知识资产。它们作为社会学习系统运作——在这里，实践者为了解决问题、分享思想、设定标准、建立工具以及与同事、利益相关者的关系而连接在一起。”
他们认为实践共同体在知识管理中发挥重要作用，是正式组织的补充，有助于组织对跨正式群体组建关键的连接来提升改进绩效的知识。乔安妮·罗伯茨（Joanne Roberts）认为，实践共同体是知识持有、转移和创建的一种机制，进一步指出以往研究将实践共同体视作一个稳定的、具凝聚力及包容开放性的实体的看法存在一定局限性。现实的实践活动中的成员间的意义协商，其实是一个充满矛盾、取代以及权力关系的过程。
2008年，阿什·阿明（Ash Amin）和罗伯茨编辑出版《共同体、经济创造力和组织》一书，其中序言中，杜吉德指出了有关“实践共同体”的三种典型说法：1.因共同工作实践的兴趣联系在一起的群体；2.围绕某种活动或实践组织起来的社会群体；3.分享同样实践和定位朝向共同解决难题的群体。认为在相当比例的研究文献中，“实践共同体”被视为一种有用的、管理控制的和问题解决的工具，不管构成的人们的兴趣或者对工作的激情如何，
对相关研究者对于“实践共同体”概念的泛化、含混的理解与运用提出了自己的质疑。
B.实践共同体的构成要素
温格研究指出，将实践与共同体相联系，是基于实践易驾驭的特征。他描绘了实践作为共同体凝聚力来源的三个特征，既是两者之间关系的三个维度，也是实践共同体的关键构成要素，它们分别是相互的介入、共同的事业及共享的技艺库（经验库），并对这三方面构成要素的基本含义给予了阐释。
另外，他们还探讨了培育实践共同体的要素和富有活力的实践共同体的设计原则。在社会学视野中，共同体区别于一般组织在于成员之间的社会联结方式是依赖于情感、传统、承诺，达成精神的共识和意义的共享。
国内研究者张兰认为，实践共同体源自人类学家对非正式学习的重视与研究，共识的领域、共同关注该领域的人及为有效获得该领域知识而发生的共同体实践是实践共同体的三个基本构成要素。
吴刚指出，实践共同体不是因为要完成某一项具体的任务而将大家临时聚在一起的松散结构团体，而是因为共同体成员具有共同的文化与历史继承，诸如共同的信念、目标和实践活动等。新成员在参与集体的实践活动中，从老成员那里承袭一些共同的经验与规范，从边缘的、外围的参与逐步走向核心的实质性参与，并逐渐确立自己在共同体中的角色、身份和自我价值感，新成员的实践能力发展与身份建构成为共同体发展的一部分，从而使共同体具有再生循环性和可持续发展性。
宋萍萍、黎万红研究认为，实践共同体也可视为是成员之间通过共同投入与参与的活动而形成的非正式团体，成员之间通过持续的互动，分享利害与共的事情，探讨共同的问题以获得深入该领域的知识和专业。在此基础上他们还概括了实践共同体的理论基础、学习机制和实施取向。
C.实践共同体的特征
温格认为，“实践共同体是我们日常生活的整合的一部分。他们是那样的具有非正式性和渗透性以至于很少地进入外显的关注。”
可见，非正式性和渗透性是实践共同体的典型特征。戴维·H.齐纳森和苏珊·M.兰德（David H.Jonassen & Susan M.Land）拓展了对实践共同体的研究，概括了实践共同体具有的三个特点：1.共享的文化历史遗产（共享的目标、意义和实践）；2.相互依存的系统（个体在背景中工作是更大集体的一部分，并与实践共同体有内在的联系——身份的获得）；3.再生产的循环（当新成员与同伴和成熟专家一起进入实践中时，实践共同体具有再生产的能力）。
布朗和杜吉德指出，实践共同体这一概念把组织中群体特征描述为一方面是流动的和动态的，即不断地适应变化的成员关系和变化的环境，另一方面是生成的，即群体的形式和成员的关系是在活动过程中生成的。
(3）大学教师学习（实践）共同体的研究
A.缘起与概念界定
20世纪20年代大学教师的“孤独”问题就被研究者沃勒（Willard Waller）所报告。20世纪二三十年代，著名学者约翰·杜威（John Dewey）等关注教师孤独、专业化以及院系和学科的课程，指出大学教师缺乏主动的、以学生为中心的学习及联结学科的连贯性课程，提出学生跨学科修习“共同课程”的概念。研究工作包含了详尽且强大的支持网络，教学却没有，
研究者认为美国教育的中心危机在于孤独工作的教师常常感觉他们同学校管理者、同事和许多学生都是分离的。
他认为学习共同体这一术语意味着，“相对小的群体，包含了教师、学生、管理者及其他人，他们有着成员感、共同目标以及有广泛的面对面互动机会。”
学习共同体在大学教室和院校中扮演着日益重要的作用，通过它们将教师与同事和学生相联系。20世纪90年代，卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶（Ernest Boyer）开始探寻大学校园共同体生活，他将学院和大学描绘成学习共同体，认为其特征是目的明确的、开放的、公正的、有纪律的、关心人的和用于庆祝的。
1995年，博耶发表了一篇题为《基础学校：学习的共同体》（the basic school: a community of leaming）的报告，首次明确提出“学习共同体”（Learning Community）这一概念。托马斯·萨乔万尼（Thomas J.Sergiovanni）基于教育管理中将学校理解为“组织”隐喻的局限性的分析，提出将学校这一隐喻转变为“共同体”。他认为，“……替代依赖于外部控制，共同体更依赖于规范、目的、价值、专业的社会化、共治、自然地相互依存。一旦建立，共同体的联结成为正式的监督、评估和员工发展的制度的替代物……”
意即倡导用共同体的理念替代组织的理念，通过改变教育组织内的社会联结性质来推动组织向“学习共同体”转变。
教师学习共同体（Faculty Learning Communities, FLCs）是20世纪90年代在迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯（Milton Cox）教授的倡议下构建的，目的是消除大学教师的孤独感，促进教师专业化成长，支持终身学习和发展，从而有效提高高校教学质量。90年代，伴随大量学生学习共同体研究成果的出版，克斯关注到大学8—12人小组的教职员一年时间在教与学上从事的教师发展项目，具有学生学习共同体（Student Learning Community, SLC）的相似成效，并将这些小组重新命名，首先提出了“教师学习共同体”（Faculty Learning Community）的概念。迈阿密大学这一项目源起于1979年由迈阿密大学基于百合Lilly 基金会捐助基金资助的博士后教学奖励项目，其目的在于培育初任教师在设计和实施教学项目的学术能力。克斯还将“教师学习共同体”这一概念置于相关的努力、提供目标、结果、需求满足和构成要素等情境中，并将其界定为6—15人构成的跨学科的教职员小组，参与主动的、合作的，伴随课程的和提供给学习、发展、教学学术和共同体建构的频繁的研讨会和活动，促进教与学的一年长度的跨学科学习项目，是由若干个共同体单元构成的。
克斯基于对教师学习共同体的研究，认为教师学习共同体是一种特别的专业发展群体，扎根于培养积极共治的和个人间的合作关系。
对教师学习共同体的研究都强调三个重点，即共同愿景的确立、领导权力的分配，以及共同体运作机制的建立和完善，也是教师学习共同体得以持续发展的关键。
从某种意义上看，教师学习共同体是一种超学科的实践共同体（trans-disciplinary community of practice），通过跨校园同行之间主动地参与到分享专长、合作、伴随技术的实验、发展课程内的质变学习体验以及创新性教学实践的发展，聚集在一起讨论增强教与学的观念、可能的课程活动及技术而形成。
B.大学教师学习共同体的表现形式与构成要素
大学教师学习共同体作为实践共同体，呈现为不同样态和形式。学者南希·奇兹姆（Nancy Van Note Chism）和同事通过研究提出了一个“教学学会”（teaching academy）的概念，并予以了明确界定。“教学学会”的模型提供了支持教学学术的一种结构，目标在于创建教师共同体和培育教师对大学教与学的研究。
此后奇兹姆主要从国家、院校层面的教学奖励的设置目标及动机、原理、标准与证据、实施程序及其影响等方面进行了大量的长期实证研究。
她认为教学奖励项目的设置提供了一个促进在大学教师群体中公开讨论大学教学及其评价的机会，有助于形成相应的重视和认可教学革新及其研究高价值的氛围。
而卡罗琳·克莱博（Carolin Kreber）通过探索性研究考察教授们对于学术工作过程和结果以及教学与科研之间关系的体验，甄别它们是怎样影响教师对教学作用进行概念化的。
凯瑞·谢菲尔德等（Kerry Shephard et al）通过对5个不同国家的10名获得国家教学奖励的教师的调查、访谈，探讨教学奖励是扩大还是限制了高等教育对优秀教学的探索。
20世纪90年代，早期的内布拉斯加州林肯大学心理系学者戴维·伯恩斯坦（David J.Bernstein）创造了“教学圈子”（Teaching Circles）这个词汇并运用于其所在院系。“教学圈子”通过教师小组做出在至少一个学期内一起工作的承诺，提出有关教与学的问题并予以关注。起始于氛围和场合的创建，通过定期的计划场合进行教学议题的同行对话和互动。
伊娃·海因里希（Eva Heinrich）认为，学术发展认可共同体的优势，提供给学者支持性环境以发展教学，但困难在于缺乏足够多的学者参与其中。这一研究关注学者周围的现存情境，假设教学同样课程、学位（程度）和科目等相关背景教师组成教学群组以参与教学。她通过对教学群组（Teaching Groups）与一般共同体的比较发现：多数由参与者命名的教学群组具有很强的共同体特征，表明教学群组尚有很大的改进空间。建议将跨院校教学群组视为提供了一个富有前景的开端，可营造一个开放和充满信任的集体环境和氛围，以增进教师间的教学互动，为教师教学发展奠定基础。
肯特大学凯瑟琳·昆兰（Kathleen M Quinlan）研究指出，大学教师学习共同体提供了更多结构化和集中项目以满足和致力于教与学的议题，诸如团队指导、互惠的教室观摩、教学圈子、院系教学图书馆、教学与课程档案袋、教学法的研讨会和院系的评议等涉及同行评议和教学改善的各种方式与路径。
许多院系采用了以上不同方式进行结合，以满足院系的特别需要和情境。所有这些方式或路径依赖于作为过程的教师责任以及亲和的领导力，并且将教学视为一种实质性的学术活动的观念。多学科和共同体是允许教师学习共同体超越一般教与学追求的关键要素，教师学习共同体也是一种特别类型的实践共同体。克斯认为，一个教师学习共同体涉及使命与目的、课程、管理、联系、附属参与者、会议与活动、学术的进程、评估及奖励9大方面30个基本构成要素，其中共同体（Community）、评价（Assessment）和奖励（Scholarship）是最关键要素，各要素的选择和涉及程度取决于不同院校和教师学习共同体的具体类型。
C.大学教师学习共同体的作用、影响因素及机理
克里斯·阿吉里斯（Chris Argyris）认为，教师学习共同体围绕参与者提出话题，通过对学生学习与反馈结果、社会结构相关的行动的适切性的仔细反思，提供了深度的、双回环学习。
教师学习共同体也建立起教师与深度学习，早期职业生涯与有经验教师之间，孤独的教师与新的同事之间、院系之间、学科课程与通识教育以及教师、学生与职员之间的桥梁。
教师学习共同体在教室和院校中发挥的重要作用将教师与学生和同事相联系。彼得·圣吉（Peter M.Senge）曾将学习型组织描绘成将成员与组织使命、目标和挑战紧密联系的组织，这种紧密联系对组织满足迅速变化的需求是必须的。因为在大学院系和学科组织层面，教师之间具有相对紧密的联系，但同其他学科同事相处时仍感受到孤独，以及关系上的疏离。
桑德拉·帕特里克和詹姆斯·弗莱彻（Sondra K.Patrick & James J.Fletcher）将圣吉所描述的在院校中培育学习型组织的5个要素，转变为学院和大学作为衡量学习型组织相对应的学者行为要素。
在此基础上，加里·舒尔曼（Gary M.Shulman）等探讨了通过教师学习共同体发展学习型组织5个要素的方式，即处理教师之间的孤独与区隔、提供时间、资金和奖励以促使跨学科参与者的协同作用、分享跨学科的院系和学科愿景以及甄别应对挑战的方式等。教师学习共同体作用的发挥也依赖于其中共同体的质量需求，诸如安全感与信任、开放性、尊重、响应性、合作、关联性、挑战、愉悦感、忠诚度以及赋权等方面。
与学生学习共同体相一致，教师学习共同体对校园文化能产生深远影响，也表达了一种主要的院校变化。相关研究者基于组织变化研究的5个基本问题，从院校层面探讨加速和阻碍教师学习共同体创建和发展的关键因素及其影响。通过调研表明，感兴趣的教师和支持性的管理者、可得资金及教师专业发展人员和中心的支持，是加速教师学习共同体发展的关键因素；而阻碍教师学习共同体发展的是时间、资金、习惯和晋升政策等因素。另外，教师学习共同体的发展还依赖于具备良好品质和态度的引导者，能发挥相互关联又有所重叠的作用，在促进群体变化和高质量结果进程中能平衡任务与关系维度。
在信息时代，技术的广泛运用对教师学习共同体的发展具有重要的支持作用，共同体的维持所面临的主要挑战之一是时间，因为在院校日益增加的教学与研究任务下，无论是新教师还是有经验的教师，彼此之间只有有限时间的面对面专业发展交流的机会。技术能创造更灵活的方式促进学习共同体发展。围绕“技术怎样使用于拓展教师学习共同体的对话”的北美大学相关调研结果表明，参与学习共同体的90%的教师都使用以计算机为媒体的交流形式，如电子邮件、在线讨论组、课程管理系统和微信工具等。
通过加拿大皇家山学院（Mount Royal College）实施的飞行研究探讨了混合式学习模式（结合课堂教学和在线体验特征最好的一种新的教学模式），能否将教育技术有效地应用于教师学习共同体。通过研究兰迪·加里森、安德森和沃尔特·阿彻尔（Randy Garrison, T.Erson & Walter Archer）提出的“探究共同体模式”（Community of Inquiry Model）是基于教育的合作建构主义视角，将“个人经验的重构和社会合作”的整合。研究表明，混合式设计的在线要素创建了延伸的机会，能够维持对话及共同体感。
以计算机为媒介的讨论论坛，允许参与教师对通过他们编辑信息给同伴的过程，对教学实践进行个体的反思，体现了异步在线交流的独特价值。
通过共同体所有成员都参与到在线活动的初始定向设计，以及话题选择与问题发展的在线活动中等策略的运用，克服在线环境的局限性，极大地提高由技术支持的在线活动对教师在学习共同体中学习的促进作用。
教师学习共同体作为一个超越学科，针对大学生人口差异不断增加的状况，以创新的方式有效地提出对教与学需求进行有意义的持续讨论的空间，也提供了一个合作性的框架，为参与者自身发展和创建一种学术文化中必需的集体主义的转变。教师学习共同体在大学的创建，以整合差异性的方式促进了教与学，增强了教师合作，也鼓励了对于跨学科学习凝聚力的反思，致力于促使大学成为学习型组织。
在教师学习共同体中，通过与其他学科和文化视角的同事的持续互动，教师在多元情境建构中运作，通过在个人主义—集体主义身份连续体与同事之间进行协商，参与教师赢得了对自己和他人社会行为的提升意识，加速了个人内在知识的获取，促进了整合差异性理念进入课程、教学方式和教室环境的实践改进。
(4）教师学习共同体对职业生涯不同阶段教师的影响研究
唐纳德·A.舍恩（Donald A.Schon）针对专业人员所面临的专业实践中的“严谨”还是“适切”的两难问题进行了研究，认为这一问题源于实证主义认识论下的科技理性模式影响。
大学教师作为专业实践者，在他们年龄到达45岁时，“严谨”还是“适切”的两难问题最为突出，与职业生涯处于中高段的教师发展工作紧紧伴随。此时他们会提出自己的困惑，而他们的生活呈现的不同姿态依赖于怎样选择。
教师职业生涯的促进、变化和活力被构想为教师个体性格特征与院校因素互动的结果。教师“活力”（Vitality）的概念与个人和组织的因素相关联。充足的资金、减少的课程负担、公开的认可、温暖的关系和真诚的关注，包括管理者的重要作用都是对教师成功的有利组织因素。
艾琳·卡皮亚克（Irene E Karpiak）对加拿大一所大学年龄在41—59岁的20名“灰发”教授的质性访谈研究表明，处于职业生涯中晚期的教师认为关系、交流和共同体对于他们更具重要性，有别于职业生涯早期教师的需求、动机、鼓舞和脆弱。大学和学院能对他们的特别需求予以确认和回应的程度，影响和决定着他们能否继续对他们所关注的领域作出贡献。他们期望处于一个被公平对待和被他人在意的人性化环境中，因为高意义感的教师才是富有成效、生命活力和更能致力于教师、学生和同事的共同体的。
研究者马克·拉塞勒·彼得森和马丁·芬克尔斯坦（Mark W.Lacelle-Peterson & Martin J.Finkelstein）通过对美国新泽西州11所大学的111名高级教师的研究发现，他们给予教学大量关心但很少有机会聚焦于教学；同事之间的互动是有限的，院系的教学讨论是缺乏的。
罗伯特·博伊斯（Robert Boice）通过对处理过919例理想破灭教师的院系主任的访谈发现，三分之一的教师是由于社会性的孤独和频繁地收到学生抱怨而理想破灭。
卡皮亚克的研究报告了中晚期职业生涯阶段教师的感觉从由于边缘化的不满和不被介意的低兴趣，到通过工作提供意义及对教师更宽泛的共同体的成就感而获得的高兴趣和关注。
迈阿密大学穆里尔·布莱斯德尔（Muriel L.Blaisdell）和克斯教授的研究也表明，高级教师乐意参与教师学习共同体，其广泛共享的关注点在于：重新解决教学难题、跨学科检验的需求、社会智性的刺激需要、先前好的发展体验、跨学科兴趣、师生期望的不一致和对学生批评的回应、对技术变化的回应及渴望反思时间等，高级教师的成功之处在于群组活动的多维度，他们可以与新同事、新学科协会、学生协会等各种人群一起工作，有更多机会致力于教学项目。通过教师与学生之间建构的共同体的分享活动，学习成为教师与学生共享的主要部分。
高级教师的发展经历与体验特征在于他们变得更渴望有机会在未来促进自己创造性和探索性的潜能上，共同体成员间的相互鼓舞成为其积极动力。
在高级教师的学习共同体中，通过提供支持性和挑战性的环境，真正努力以有目的的方式表达对大学教学优秀的鼓励，并通过吸引有差异的人群和确认多元化的教学议题使好的工作得以繁荣。对于处于职业生涯中期的教师，研究发现，基于大学奖励典范性的教学与学术资助项目发展的教师学习共同体，参与教师享受互动、参与的机会以及与价值、仁慈精神和对教育关注共享的同事一起成长。在教师学习共同体中的体验引导大学成员强烈的认同感，并且对士气的提升具有重要作用。
R.尤金·赖斯、玛丽·迪恩·索尔纳利和安·奥斯汀（R.Eugene Rice, Mary Deane Sorcinelli & Ann E Austin）研究指出，处于职业生涯准备期和早期的教师有三个核心的一致的以及相互交织的关注点：综合的晋升制度、共同体的以及学术与个人生活的整合。
教师学习共同体中，不同学科同事的交流以充分的规则发展智力和个人信任。通过研讨会、读书会、学术会议等共同体活动，提供给参与者反思他们的工作的机会，扩展其对教师生活的理解，满足他们的生涯目标，也提供给准备期的未来教师以教学工作的文件，以及通过课程或教学档案袋体现的对学术责任的理解。
研究者南里·里奇林和艾米·艾辛顿（Laurie Richlin & Amy Essington）通过对克莱蒙特大学的基于项目的教师学习共同体的研究表明：参与学习共同体对职业生涯准备期的未来教师有重要影响，表现为：作为智力追求的教学观、对教师作用的理解、对教学学术的理解和兴趣以及对教学过程的兴趣等。参与教师学习共同体对他们而言最大的价值在于彼此之间建立的共同治理（联合掌权）关系。
(1）“教学共享空间”概念的提出
1990年，美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶，针对“教授的什么活动是应该得到最高奖励的？”这一关键议题，对美国大学相对狭窄、单一的教师奖励制度以及高等教育所具有的丰富多样性和潜能实现的负面影响进行了批判和反思，倡导从扩展的综合的创造性的视角理解“学术”。为了回应当时美国高等教育面临的这一挑战，博耶认为教授工作应该包括4个既相对独立又有重叠的部分，即发现的学术、整合的学术、应用的学术以及教学的学术，并分别阐释了四种学术表现形式的含义。博耶的“教学学术观”，是将教学视为学术表现形式之一，关注于大学教学动态变化和富有创造力的特性，重新诠释和扩展了对“学术”含义的理解。卡内基教学基金委员会继任主席李·舒尔曼认为，“教学学术，是当作为教师的工作变得可公开，可被同行评议和批评，并且与我们专业共同体其他成员进行交流，反过来能在我们工作的基础上进行建构时的工作状态。这些就是学术的所有特征。”
因此，“走向公开”（Going Public）成为教学学术发展的一个关键特征。“教学共享空间”（Teaching Commons）这一概念正是基于教学学术走向公开进而影响大学教师的日常工作方式，以更好地体现教学学术在提升高等教育质量方面独特价值而提出的。2005年，在美国卡内基教学促进委员会高级学者玛丽·胡博和副会长帕特·哈钦斯提交的《教学学术在高等教育中的报告》中，正式提出了“教学共享空间”（the Teaching Commons）这一概念。他们认为，教学共享空间是一种概念上（Conceptual）的空间，是大学教育者所组成的共同体聚集在一起交流有关实施教学探究与革新的思想观念并指导、运用于教学实践，从而应对为学生个人的、职业的、公民生活做准备的挑战。
他们将教学共享空间的建构作为推进教学学术纵深发展的重要路径。通过共享空间，促使教学学术成果的公开，可将大学教师私人化的教室工作逐渐转变为可公开讨论和研究的、可被建构的活动，进而为大学教学的持续改善创造条件。
(2）教学共享空间特征的研究
胡博和哈钦斯认为，教学共享空间具有创生性（创新性creative），表现为新技术的使用使难以用常规的传统模式公开展示的教学改革及其成果以各种新形式被捕捉；概括性（generalization），因为对教学尤为重要的是极大地依赖于情境因素，共享空间的形成使得他人的教学学术工作及其发现的普适性和推广性具有了可能，能涵盖引导教学改革的普遍的原则和最好的实践，通过共享促使更多的教师能将所获运用于实践；集体性（collective），即突破教师个体工作的局限，通过平等的分享与交流，形成和发挥教师集体的智慧；管理性（managerial），即共享空间有需共同遵循的规则和规范，以维持质量和对共享资源所属权的尊重等。
(3）教学共享空间的建构研究
A.建构的必要性和可行性
胡博和哈钦斯从国家政策对高等教育发展影响带来的不确定性；基于教学缺乏共享意识的传统，教师探索教室改革实践的新路径可找到更多志趣相投的同事和有用的资源支持他们的努力；教学共享可通过同行评议，贡献于更大的思想和实践共同体，更深地激发教师兴趣和给予希望，增强教师时间和院校资源投入的价值感等方面论述了教学共享空间的建构必要性。
兰迪·巴斯（Randy Bass）作为美国一项国家教学学术创始方案的领导者，认为只有当教师开始尝试将自己的问题和数据向别人解释时才能完全理解其重要性；只有当教与学这种智力工作能以他人建构的方式被捕捉和表达时，持续的改善才是可能的。
因此为走向公开的各种交流与分享形式对教学学术的知识建构和实践改善的整个进程的推进，更好地体现这项工作的重要性创造了一种新的视角。美国社会学家卡拉·豪尔瑞（Carla B.Howery）邀请读者在专业会议上作为讨论者，对她有关学科的教学学术论文提出相关问题以及通过国家学会号召将教学成果推荐给同行评议者。
斯坦福大学英语教授安德蒂雅·朗斯福德（Andrea A.Lunsford）倡议发展包括教职员和研究生等在内的合作性工作，以探索专业议题、建构新的知识和分享他们的经验财富、所学和所教的“教学法的圈子”。
共同处于一种聚焦于教学法是正确的和必需的氛围中。麦克雪莉（McSherry,C.）认为有分享伦理的共享空间，是一个物理的更是智力的空间，在其中观念、实践、成果和教与学的目标是可得到的、可知晓的和能被建构的。
丹尼尔·J.伯恩斯坦（Daniel J.Bernstein）也认为，围绕教与学创建共同体的最大好处是我们不再丢失我们惯常已做的智力工作。
在教学共享空间中基于证据和实践的关于教与学的对话成为规范而不是期望；学科成员主动参与到教学法的观念交流中；分享和引证他人（同行）的工作将出现并具有普遍性。
胡博和哈钦斯剖析了美国大学的几个典型案例，即通过教学共享促使教学学术走向公开的新方式与路径的实践探索，增进了教与学改革及研究分享、交流、传播的新的空间和氛围，探讨了教学共享空间建设的可行性。
B.构建路径研究
金·凯斯（Kim A.Case）通过案例研究认为，通过“提供空间给教师群体反思和探索学习，通过讨论、读书俱乐部、特邀嘉宾发言人或其他方案，学科边界得以消融，给创新的跨学科合作提供了场所。”
由美国卡内基教学促进委员会于1997年创建的“卡内基教学学术学会”（CASTL）项目，促使来自20个不同学科领域和不同类型院校、处于事业不同发展阶段的学者对于特别情境学习问题的重新设计和以各种新的途径和方式对教与学问题进行系统的探索。
研究者相继通过调研对这一项目产生的各方面影响进行了总结概括。胡博和哈钦斯通过对CASTL项目中的5个典型案例的深入阐释，并通过基于学科的问题、交叉衔接的主题、方法和作业以及分析工具和分析策略等方面的探讨，连接了不同教学情境的教学共享空间的发展路径。
胡博、哈钦斯和西柯尼（Anthony Ciccone）通过对20世纪90年代以来教学学术运动的简要回顾，对CASTL学者项目成效及其在四个领域的影响、承诺和所面临的挑战进行了全面评议，总结概括教学学术的实践和愿景对学生、教职员和院校的教育体验改善的整合性影响，并反思对未来发展的启示，扩展了教学学术的影响和范围，给予不同院校不同学科教师公开交流与分享的机会，以更好地理解和改进学院教与学水平。
CASTL这一项目的实施及其成果的公开促进了教学学术发展，可视为教学共享空间的雏形，教学共享空间的形成和扩展将成为推动教学学术发展的一种新视角。
托马斯·哈奇（Thomas Hatch）等从剖析高等教育中传统的阻碍教学创新的三个关键因素入手，论述了新的校园网络和学习平台等构成教学共享空间的作用和价值，并通过对三个典型案例的解析，探讨了如何利用日益增长的网络化环境，促进教学改革及其实践成果的表达以及公开交流和分享。
相关研究指出教学学术为新的跨学科实践共同体的出现创造了机会，探索了这些门户网站及其在跨学科的学术和文化教育学方面的作用。随着学习共同体数量的增多，教师对学习共同体的参与成为一个日益关键的话题。
共享空间模式最主要地被描述成空间的和建筑的术语，图书馆作为一种场所（Place）或一种学习空间（Space）被视为共享空间的基本样态。罗伯特·塞尔（Rober A.Seal）在回顾历史情境和近期趋势的基础上，通过研究发现，在进入21世纪的第二个十年时，图书馆及其专业人员面对多元挑战，师生的需求和期望是快捷、方便和无缝地获取信息，包括灵活、舒适的场所可以单独或与同事、朋友、同学以及指导者合作。同时探讨了将图书馆作为共享空间以提高大学和学院图书馆作用的重要性。
托马斯·古尔德（Thomas H.P.Gould）指出，通过分享方法工具与教学观念（教学的方法论）、架设远距离教育鸿沟的桥梁以及促进教学导师制等特别领域，当代图书馆发挥其作为教学共享空间的关键作用。在此基础上，他还概括了图书馆成为教学共享空间的10项里程碑事件。
作为共享空间的图书馆，通过提供最合适区域、技术支持多元媒体的教学表达，一对一的咨询与协助使指导者与教师之间相匹配，可将指导植根和卷入发展情境中，能真正进行有意义的交流和开放对话，提高教师的问题解决效率。
总的来说，国内外学者从不同视角对信息和学习共享空间的含义、形式、构成要素、特征、本质等本体论问题进行了探讨。而信息共享空间到学习共享空间的演变历程，是从印刷时代到数字时代转变的背景下图书馆的新的复杂的非线性发展的过程。实质上是“无缝学习”（seamless learning）和“整合性”学习（integrated learning）观打破了图书馆的空间设计与使用的原有边界，联合研究、技术知识与工具支持和其他学生服务，从全局考虑空间与资源的重新设计与配置，并且通过图书馆与跨校园其他部门、院系之间的创新性合作所提供的支持网络与系统，有效地满足学生变化需求以达成增进学生学习成功的目标。近年来，国外对学习共享空间的研究成果颇丰，集中于定义、特点、实例、规划与构建等方面。国内研究起步相对较晚，但近年来研究成果增长较快，研究主题集中于理论研究、构建研究、国内外实例研究、评价研究和研究综述等。学习共享空间的基本理论、构建理论和实践模式虽不能简单地移植，但对教学共享空间的研究和实践具有重要借鉴与启示意义。教学共享空间的内涵、特征、功能和愿景，与学习共享空间之间既有联系也有区别。在对共享空间理念的核心理解上相对一致，即都体现了“空间共用、资源共享”的信息服务思想。但学习共享空间相关研究人员几乎全部集中于大学图书情报与管理人员，研究场域也主要集中于大学图书馆及相关职能部门，研究领域则集中于图书馆与情报、档案管理等领域，具有一定局限性。
从共同体到实践共同体再到大学教师学习共同体的研究，是长期以来教育领域持续关注的重要议题。尤其是20世纪90年代以后，引起了研究者更为广泛的关注，并获得更强的生命力与影响力。在概念、本质特征、构成要素与形成、发展机制、对学校组织文化培育和教师专业发展作用的探讨等方面，形成了较为丰硕、系统的代表性理论研究成果，也引导和推动了学校层面的实践共同体建设。实践共同体的研究视角侧重探讨实践共同体中个体的参与方式和发展路径，关注于个体身份发展，探讨成员的参与方式和状况，描述和呈现特定社会结构下教师丰富多元的互动过程。但对实践共同体中教师之间通过交流、参与等合作互动过程形成的人际关系的特征、本质及其价值缺乏相应的系统探讨与分析，对教师实践共同体建构所处学校组织情境的复杂性与动态性缺乏具体、针对性的分析，对组织情境与教师教学探究和创新实践之间的互动关系的深入研究有待加强。
从博耶提出“教学学术”概念，到相关领域的代表性学者对教学学术内涵与外延从不同视角的拓展性理解、对教学学术富有争议性的问题的更深入持续地探讨，使教学学术的定义、标准、评价、知识基础及与学科的关系等关键问题不断地得以澄清与完善。教学学术作为一种先进的教育理念，引领了起始于美国，扩展到世界各国高等教育领域的“教学学术运动”，相关研究也涉及多学科领域，一批极具影响力和代表性的学者、著作、论文、期刊及学术组织也相伴而生。尤其是2004年“国际教与学的学术协会”（International Society of Scholarship of Teaching and Learning）的创立，使世界各国高等教育领域的学者围绕“教与学及改革与探究”的关键议题展开广泛的研讨、交流与公开分享，成为世界高等教育变革的重要推动力量。对基于推动教学学术走向公开和深入发展，继而发挥教学学术在高等教育变革中的独特价值所提出的“教学共享空间”概念的研究，国外学者更多地集中于探讨教学共享空间的多元化、多层面的实现形式和新路径，将教学共享空间的建设作为促进教学学术发展的重要路径之一，而对于教学共享空间的内涵、理念与本质特征、目标与价值、构成要素等缺乏系统的理论研究。在教学共享空间建构方面，大学组织提供的教与学情境，国内大学与国外大学相较而言存在较大差异，因此探讨适合于我国大学发展现实情境的本土化建构机制显得尤为必要。
大学教学共享空间的建构从本体论意义上的空间性和时间性的角度展开。任何实践都具有空间性，但并不是任何实践都可以称之为空间实践。空间实践指行动者根据空间对于自身的意义（对空间情境的领悟与空间价值的判断）而采取的一系列有意图、有计划的策略行为。行动者通过对空间结构中诸种机遇及制约力量的感知、对其他行动者行为的预判以及对短期及长期利益的预期来制定行为目标和选择行为手段。空间实践是特定空间中发生的社会行动，并进而改变着空间中行动者的构成和社会关系。
社会关系是行动者社会行为的结构条件之一，是对行动者所处结构的回应。社会关系的集合或意义的集合体作为一种空间形态，既发生在物理场所之中，也存在于工具、信息技术、网络等支持的虚拟空间之中。比如互联网、微信群、QQ群等作为虚拟维度空间的意义主要基于参与个体之间的社会关系而言，是人们利用网络和信息技术手段来拓展和建构彼此之间关系的具体方式，它以其技术上的特点会为社会关系建构带来一些新的特征，如打破物理场所的限制，使行动者之间的人际互动具有了及时性、便捷性、去中心化等特征。但它并不特别和完全依赖于或内在于特定的物理场所、虚拟维度的空间。社会维度的空间作为有关社会关系建构的一种象征性的说法，是社会关系或社会意义的空间或文化的空间。需要着重探讨这一文化维度的共享空间的形成与发展过程，也体现为大学教学文化变革的实质，应关注对空间实践中行动者行动及主体性的发挥，同对所处大学组织提供教与学情境的感知与体验的交互关系和影响。大学组织提供情境作为结构对教师作为行动者行动具有使动和制动作用，驱使教师作为行动者发挥其主体作用参与实践采取积极行动，还需要搭建二者之间的桥梁。因此需要探索行动者在组织情境下在参与实践和彼此交流中形成的人际关系在两者之间怎样发挥联结和贯通作用，如何促成结构与行动之间的双向交互影响。
近些年来，对教学学术的研究也成为我国高等教育研究的热点问题，取得了较为丰硕的理论研究成果，然而在大学实践层面的推进却是缓慢而充满困难的。教学学术理念对于我们追根溯源地去深入剖析教学学术的现实困境及制约因素，探寻通过教学共享空间建构这一新的路径去推动教学学术的践行与成果公开交流、分享，健全大学教师教学发展机制，以应对我国大学教学变革面临的挑战与困境具有重要的引领作用。国内外相关代表性研究成果既为本研究提供了较为丰厚的研究基础和良好平台，也为本研究的建构理念和分析框架提供了可资参考的思路和视角。在大学管理者和教师普遍关注将教学学术从理念落实到行为层面的背景下，在我国高等教育逐渐转向“内涵和质量发展”的战略目标下，基于我国大学教学共享组织的现实情境与问题的反思，为克服和突破现有信息和学习共享空间理论及实践研究的相对局限，借鉴中美大学教学共享空间建设理念与实践探索的共同经验，如何从本体论角度去探讨教学共享空间的含义、构成要素、本质特征，教学共享空间建构机制及其本质，呈现这一动态生成机制对大学组织情境、教师和学生持续成长和发展的潜在而深远的影响？大学教学共享空间建构的本土化理论和实践意蕴探索，应是深化教学学术研究与实践、健全大学教师教学发展支持体系、增进大学教师持续改善教学责任和努力，培育重教学价值质量文化的重要课题。
本研究围绕两个主要问题展开，以质性研究为主要研究路径或取向，以演进视角对教学共享空间概念进行了重新界定与阐释。选取不同类型的、典型的多个案例进行深度描绘与剖析，呈现了中美大学教学共享空间的实践探索历程，揭示了影响大学教学共享空间建构机制的关键因素及其作用机理，探讨了促进大学教学共享空间建构的策略（参见示意图2研究框架图）。
第一章为研究设计与研究伦理。主要探讨研究具体实施步骤及其理论依据与方法论问题。包括方法框架厘定、研究对象选取、概念框架构建以及数据资料收集方法与分析工具等具体细节的说明，最后还陈述了本研究所遵循的伦理原则。
第二章在对中外大量相关研究文献阅读与梳理的基础上，以博耶的“教学学术观”和吉登斯的“结构二重性”原理为本研究的理论基础，基于相关概念的辨析，厘清“教学共享空间”（Teaching Commons）这一整合性概念的含义及建构价值。
第三章是我国大学教学共享组织的问题透视。运用案例法、访谈法、文本分析等具体研究方法，利用Nvivo质性分析软件，选择我国大学的教研室、教师教学发展中心等为分析对象，描摹我国大学教学共享组织的现实情境，剖析问题与局限，表明教学共享空间作为教师教学发展的新机制与路径建构的必要性。
第四章是美国大学非专门化到专门化的教学共享空间实践样态与经验。作为镜鉴，以美国大学典型案例呈现从非专门化到专门化的教学共享空间实践探索过程，展现大学共享空间建构的缘起与发展，对其中蕴含的核心要素、本质特征与原则进行提炼与概括，为我国大学教学共享空间建构的分析提供对比性的参考依据和借鉴。
第五章是我国大学教学共享空间的实践探索。基于X大学跨学科课程及团队创建与发展过程的描摹，总结提炼大学组织情境与身处其间的行动者及其教学探究与创新行动之间的多向互动关系模型，呈现我国大学基于校本情境的教学共享空间建构的实践样态，融合在具体的大学情境中去分析大学教学共享空间的形成过程，从教师、学生感知与体验视角的角度进一步探究这一建构过程或机制的效应。
第六章是大学教学共享空间的建构机制与策略。本章在分析中美大学在实践层面探索的案例基础上，结合理论分析框架，透视影响教学共享空间建构的关键因素及其作用机理，进一步揭示大学教学共享空间建构机制及其本质。从话语倡导与行动参与，彰显大学领导者的价值引领作用；学校转变制度设计逻辑，赢得教师价值认同；赋权增能的双轮驱动，增进教师自主权、胜任力并提升教师发展者领导力；加速推进大学教学变革等四个方面探讨了促进教学共享空间建构的策略。
最后是结语。总结凝练了本研究的局限与不足之处，指出了未来研究发展的方向与价值期望。
示意图2 研究框架图
1 理论视角的创新：将教学学术作为探究教师专业发展的方法论基础，以“结构二重性原理”作为本研究与实践相联结的理论依据，在研究的理论视角上具有一定创新性。
2.大学教师教学发展的理念创新：基于对原初定义和两组相关概念基本理念的融合，从整合角度对“教学共享空间”这一概念进行重新界定，对教学共享空间的构成要素、本质特征及建构价值等本体论问题进行了较为系统的学理探讨，是大学教师教学发展理念上的创新。
3.教师教学发展机制的理论创新：对影响教学共享空间构建的三大类要素，即结构性要素、能动性要素和贯通性要素及其在建构过程中的相互关系与作用机理进行了实践层面的描摹和理论层面的阐释，揭示了教学共享空间的建构机制及其本质。