下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
就幼儿而言，因其年龄较小，活动和思维的独立性还很弱，主动且自觉选择影响自己的环境可能性较小，受特定环境影响的可能性则更大。若能营造良好的、支持性生态环境，将有助于幼儿社会-情绪能力的养成，促进幼儿的身心发展。所谓环境是指人处在其中的周围情况和条件。周围环境无外乎自然环境和社会环境两类，但在更狭义的理解中，则可以分为物理环境和心理环境。
物理环境是指个体生活周围的设施、建筑物等物质系统。广义的物理环境包括动物、植物、水、空气等自然界中的各种有生命或无生命的物体，即自然环境。物理环境能影响人的行为。例如，一个整洁干净的环境，可以抑制随地乱扔废弃物行为的作用；一个又脏又乱的环境，则会助长这种随地乱扔废弃物的行为。物理环境的美能使人产生积极愉快的情感，当一个人心情愉快的时候，更容易与他人交往并做出积极的行为。
以幼儿园物理环境为例，它包括幼儿园的场地、园舍设备、材料和空间结构与环境布置等构成要素。幼儿游戏和活动材料是幼儿社会性发展的重要影响因素。在游戏场上，常见的结构性强、技能性强的玩具需要幼儿具备自我效能感，即运用新东西的自信心。另外游戏材料投放多少，也影响幼儿社会-情绪能力的培养。比如，如果想培养幼儿的分享、合作、轮流与等待技能，那么让幼儿2～3人玩一个球比较妥当。如果每人一球，就成了练习拍球的技能了。再比如，在“娃娃家”门口贴上几双小脚丫，意味着当所有的脚丫上放满鞋子后，再有人想进就不行了，这对培养幼儿的自控能力起到了积极作用。
除此之外，幼儿活动的空间密度也是幼儿社会性发展的重要影响因素。空间密度是指在活动场地面积一定的情况下，每单位面积参与活动的幼儿人数。研究表明，过于拥挤的物理环境会增加幼儿攻击性行为发生的可能，降低幼儿的社会性交往活动的频率，使观望、旁观、不主动参与活动的幼儿人数增加（丁海东，2003）。也有研究表明，在活动面积较大和活动材料丰富的情况下，幼儿表现出来的竞争性、侵犯性和破坏性行为都低于活动空间小、活动材料贫乏的情况下产生的类似行为（颜洁，庞丽娟，1997）。创设亲社会物理环境有以下几种：布置能让幼儿轻松进入并使用的区角；给幼儿提供足够的材料，避免产生材料争夺引起的冲突；给幼儿充分的时间，帮助幼儿更多地关注于材料与活动的探索中；提供自我管理环境，帮助幼儿可以独立使用材料式进行游戏。比如，支持性、有序的环境。
赵肖东（2002）提出利用餐桌创造社交环境：专门设立一张供两人坐的小桌子——“好朋友桌”，尽可能让孩子接触班上的每个人，为他们创造交朋友的机会。幼儿园的各种区域活动能使幼儿的交往能力得充分表现和锻炼（邵洁，2006）。
心理环境是指主体所能感受到的对其心理能够产生影响的一切信息的总和。如果心理环境宽松、和谐，则幼儿感受到的压力较小，更愿意尝试各种活动，而且容易取得成功。无论是在幼儿园还是在家里，创设良好的心理环境对幼儿的身心发展均有非常重要的影响。
心理环境的内涵非常丰富，包括各种制度、规范、组织氛围、家庭氛围、家庭教养方式以及诸如亲子关系、师生关系、同伴关系等人际关系。以下就人际关系和教养方式作进一步的阐述。
与其他关系（比如同伴关系、夫妻关系、同事关系）相比，亲子关系具有不可替代性、持久性、强迫性、不平等性和变化性等特点（郑希付，1998）。良好的亲子关系可以预示儿童良好的社会技能。研究发现，个体社会技能与母子相互作用的质量成正比（Booth，Mitchell&Barrard，1989）。克恩斯等人（Kerns，Lisa&Amy，1996）指出，安全依恋的儿童能形成更多应答反应、较少批评的同伴关系。其他研究发现，在强制型亲子关系或父母虐待中生活的儿童在以后的交往中更具有对抗性，更不容易发展友谊（Katz&Gottman，1993）。依恋质量影响着儿童的交往情感、社会技能以及关系模式（Fagot&Gauvain，1997），9～14岁学龄儿童的亲子依恋关系与其友谊质量明显相关（Melissa et al.，1999）。戈尔曼（1998）在对遭受家庭暴力的1～3岁幼童的研究表明，在家庭中受到虐待的儿童在面对同伴的痛苦哭泣时不会表现出关切、难过或怜悯，反而表现出恐惧、生气。如果同伴继续哭泣，他们就会愤怒、大吼，继之以痛打，这些儿童对同伴痛苦施加的暴力，只不过重演了他们的父母对待眼泪与痛苦的做法（吴雪梅，2005）。由此可见，儿童在亲子关系中的表现可以预示儿童在以后的社会交往中的交往质量和人际关系能力。亲子关系对个体社会-情绪能力发展有重大影响，亲子关系不良的儿童，其社会问题行为相对更多。
父母教养方式也影响着儿童社会-情绪能力的发展。父母教养方式是指父母在教育抚养子女的日常活动中表现出的一种行为倾向，是其教育观念和教育行为的综合体现。父母教养方式源于父母的教育观念，在亲子互动中，父母的观念来自自我建构和文化建构。父母教养方式最终要通过父母的教养行为，把社会的价值观念、行为方式、态度体系以及社会道德规范传授给儿童，并由此构成了儿童社会化的具体内容和目标。支持协同教养的父母尊重幼儿的主动性，为幼儿提供一个安全成熟的环境，促进幼儿安全依恋与社会能力的发展。哈里斯群体社会化理论认为，幼儿在社会化学习的过程中，将会模仿父母的行为来发展自身（姜勇，李艳菊，黄创，2015）。
父母教养方式有三种类型：权威型、专制型、娇宠型。其中权威型父母教养的儿童在社会技能发展方面均胜过专制型和娇宠型，娇宠型父母教养下的女孩在社会能力方面得分很低。父母对儿童社会交往的直接控制也可能会影响儿童的社会-情绪能力。父母在教养中表现出来的消极情绪会增加幼儿的焦虑，使其不能控制自己的情绪，且与幼儿的社会退缩、消极情绪都有较大的关系（李燕，贺婷婷，俞凯，2010）。
在有情感表达、有应答反应和支持性的教养方式下，儿童能获得与同伴交往的技能。年幼儿童通常是在非正式同伴游戏中学会社会技能的，若父母安排这类活动的频率比较高，则预示着儿童有更广的社会接纳和更多的亲社会行为。研究也发现，儿童所表现出来的能力会影响母亲控制儿童交往的程度，受到母亲高介入、低质量管理的儿童显得能力较差。如果频繁使用低质量的管理可能会对儿童的社会技能发展产生消极的作用，而且家长直接影响作用的形式及功能因儿童的成熟程度不同而不同（万晶晶，2001）。
师生关系是个体与他人之间的主要社会关系之一，对儿童的发展起着至关重要的作用。近年来，有关师生关系的研究逐渐增多。由于儿童与不同成人建立的依恋关系具有相似性，儿童与教师之间建立的依恋关系，一方面，将成为儿童与其他个体建立关系的内部模式并决定这些关系的性质；另一方面，将对儿童的社会性发展起着极为重要的作用。相关研究发现，教师良好的行为能够正向强化幼儿社会性行为的发展，和谐的师幼关系也能有利于幼儿社会交往技能的掌握。园内其他幼儿为幼儿交往提供了更多的机会，同龄儿童之间良好的人际交往是幼儿社会情感形成的主要来源，在幼儿社会性发展中起着不可或缺的作用，同伴关系的发展水平能够预测后期幼儿社会性发展（阴亚萍，2020）。
根据“多重依恋关系”理论，儿童可以与不同环境里（家庭、学校）扮演不同角色的成人（如父母、老师）建立不同的依恋关系，而且当师生依恋关系的特质被用于预测儿童在校的社会交往能力时，其预测性高于亲子依恋关系，甚至良好的师生依恋关系能够对安全性低的亲子关系起到补偿的作用（Howes，Rodning & Galluzzo，1988）。在民主-亲密型师生关系下，儿童表现出大方、开朗的性格和乐于助人的行为；在专制-紧张型师生关系下，儿童表现出更多的逆反心理和胆怯心理；在放任-冷漠型师生关系下，儿童表现出较多的不合作行为和攻击行为。钱亚兰（2007）指出教师对幼儿应多关注、多关爱、多接纳、多鼓励，营造积极健康的精神环境对幼儿的情绪情感起到积极的作用。教师主动问好，有利于拉近师幼间的距离（黄丽红，2007）。
同伴关系，在儿童的社会化中起着成人无法取代的重要作用。在个体的三大主要人际关系中，同伴关系与个体社会-情绪能力的发展最为密切，这已经得到了以往研究的有力支持。就结构而言，同伴关系与成人的平等社会关系更相似，而亲子关系是种不对称的结构，它不能提供给儿童所有需要的社会-情绪能力。就功能而言，亲子关系的心理功能主要在于发展儿童的情感信赖及自我信任，形成心理安全感；而同伴关系在儿童社会化中的功能则在于发展儿童的社会认知和社会技能，塑造儿童的自我概念和满足儿童正常的心理需要。由此看来，各种社会关系之间并不存在决定性的因果关系，而是相互影响、部分独立的关系。同伴关系在儿童社会-情绪能力发展中发挥了独立于亲子关系的重要作用。同伴关系影响了各种具体社会-情绪能力的发展。比如，同伴关系中的合作与感情共鸣使得儿童获得了关于社会的更广阔的认知视野，在儿童与同伴交往中出现的冲突将促进社会观点采择能力发展，并促进社会交流所需要的技能的获得。我国学者关于同伴间的社会互动经验的研究也支持了这一结论。该研究发现，同伴间的社会互动经验对儿童观点采择能力的发展具有重要影响，在同伴关系中处于孤立地位的儿童，其社会观点采择能力的发展显著落后于高同伴互动组（张文新，1999）。同伴在个体人际交往能力发展中扮演着重要的角色，积极的同伴关系有利于个体社会-情绪能力的发展。
而同伴关系不良容易导致儿童孤僻、退缩、压抑等心理障碍，使他们适应社会有困难，甚至出现反社会行为。
布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的生态系统理论认为，个体在发展过程中并非是独立的存在，而是与周围环境相互依赖、相互依存、相互作用的，正是这些相互作用促进了个体的发展。幼儿所生活的周围环境影响其人际交往能力的发展，即微观系统、中间系统、外在系统以及宏观系统共同起作用。幼儿社会-情绪能力发展中环境支持策略主要包括以下几个方面。
以儿童为中心的班级管理允许儿童有自主的权利自由表达的机会，从而发展出较高的自尊水平，以及对周围环境与人的信任感。以儿童为中心的班级课堂规范和行为准则，应该由师生共同制定，发挥儿童的积极主动性，提升他们的“主人翁”意识。比如，幼儿可以自主制定班级公约；决定值日生的轮流顺序；讨论怎样管理班级图书馆书籍借阅；选择更受大家欢迎的班级活动等。教师可定期举办反馈会，讨论幼儿的需求和班级规则的适用性。另外，对违反规则的幼儿，采取具有一致性和逻辑性的规则予以适当惩罚，如排队插队的幼儿，让他连续几天都最后一个排队，而不是取消游戏的资格。
温暖、民主、关爱、支持的课堂氛围，能帮助幼儿在学习和生活中感受到被重视、被关爱和被信任，获得一种心理上的安全感。在温暖和民主的课堂氛围下，幼儿敢于表达自己的真实情绪，可以勇敢地对班级规则、教学方法、学习内容以及学习策略等提出有意义的建议。需要强调的是，民主、自由不等于放纵。教师需要为幼儿的发言设定一个大致框架和边界，并提供具体的可参考的选项，让“温暖”更靠谱，让“民主”更踏实。
当处于被关爱与支持的环境中时，幼儿更乐于在课堂上发表自己的独特见解、更愿意讲述发生在身边的小故事，也更擅于在别人求助时施以援手。那么，教师可以利用晨间谈话、餐后散步，区域游戏或课堂上的教育契机，表现出对幼儿的尊重与信任，鼓励幼儿积极发现同伴的优点，多肯定和赞美对方。
有研究证明，提高教师社会-情绪能力可以有效地提升幼儿社会-情绪学习的效果。教师应该学习如何与幼儿积极互动，在遇到社会-情绪挑战和冲突时能做出积极反应，对幼儿行为的合理期望，设置一些条件来帮助园所的文化和氛围健康发展（比如尊重每一个人，寻找帮助他人的机会）。参加过培训的教师，在设计和实施社会-情绪教育的过程中可以更加系统的理解情绪知识及社会交往技能，也能以自身的行为给幼儿做出积极的表率。园所可以为教师提供一些专门的培训课程，或者鼓励教师阅读相关社会性与情绪能力发展的专业书籍，如丹尼尔·戈尔曼的《情感智商》、克斯特尔尼克的《儿童社会性发展指南理论到实践》。例如上海青浦徐泾第二幼儿园的园长王芳与高校教师申海燕（李燕教授团队成员）等合作，带领幼儿园教师阅读《终身成长》，并组建了为期21天的“青浦徐泾二幼教师读书成长陪伴营”活动，取得了非常好的教师培训效果。
教师在教学过程中，不可避免地会对教学过程、教学方法和管理方法等进行改进，以促进课堂氛围。而教师的这些教学行为，如教师的称赞、让幼儿积极表达、对失败的鼓励、让幼儿参与决策和环境创设等，都有利于积极的师生关系，支持着幼儿的社会-情绪发展。
目前我国教师招聘、教师专业发展都较少涉及社会-情绪学习方面的知识技能培训，而且在教师的专业知识与能力中也没有相关内容的具体要求。此外，社会-情绪课程的实施在幼儿园是个长期的、潜移默化的过程，因此，需要持续性地对课程执教教师进行专业培训，才能保证社会-情绪课程实施的效果。我们需要建立真正有效的职前培养和职后培训一体化的教师专业发展体系，积极与国外和国内知名师范院校通力合作和探讨幼儿社会-情绪学习的课程体系，培养能够胜任幼儿社会-情绪学习教学的专业教师，从而既能丰富和充实课程执教教师的专业知识，又能大力提升他们的课堂执教能力。
家庭是儿童早期社会化的重要场所，父母的养育理念和行为，家庭情绪氛围等都是儿童早期社会-情绪学习能力习得的重要影响因素。
家园合作促进家长理念转化，帮助家长系统了解社会-情绪教育的内容、社会-情绪教育的重要意义，并从家长自身情绪能力调整角度出发，提高情绪觉察意识与情绪调控能力。鼓励家长在日常生活中以身作则，做好社会-情绪学习榜样，潜移默化地对孩子产生社会-情绪方面的影响。另外，可以借助学前教育的丰富资源：聘请社会-情绪学习专家入园给家长做专题讲座；推荐家长阅读社会-情绪学习的专业书籍或图画书，如《情商》《共情的力量》《接纳力》《正念教养》等；利用家长开放日组织家长观摩社会-情绪学习集体活动；在班级中利用微信群开展亲子图画书阅读沙龙、家长共读沙龙等系列活动，家长之间形成共学习、共成长的氛围，彼此之间相互支持，提升自己的养育自我效能感。
当前，人们逐渐意识到家庭和社区也是幼儿学习的重要场所，只有教师、家长和社区人员就幼儿的社会-情绪学习达成共识，形成教育合力，幼儿社会-情绪学习才会起到更好的效果。教师应定期通过家长会、家长讲座、网络等平台引导家长进行有关知识的学习，或者定期邀请家长和社区人员参与园所设计的社会-情绪学习活动。教师在社会-情绪教育的课程之后，可设计家园共育的延伸活动，创设家长与幼儿共同完成社会-情绪的小任务。此外，幼儿园应主动邀请家长、社区人员评价幼儿的社会-情绪发展水平，如通过发放权威的问卷或量表来记录和分析儿童的社会-情绪发展水平，从而获知幼儿发展水平的直观水平与变化。
伊利诺伊大学芝加哥分校以及CASEL组织开发出了指导学校执行SEL项目的工具包。此实施流程分为准备、计划和执行3个阶段，共10个具体执行步骤，同时包含6种可持续因素以保障SEL的持续性和有效性。
主要包括两项工作：
1.学校负责人倡导在全校范围实施SEL项目，并做出承诺确保SEL项目顺利进行；
2.形成广泛、全面的指导委员会。
主要包括四项工作：
1.制订共同目标；
2.评估全校师生的需求和已有教学资源；
3.制订一个具体的SEL行动计划；
4.选择有效的执行程序。
主要包括四项工作：
1.对授课教师进行培训；
2.在班级中开展SEL教学；
3.将SEL内容渗透到课外活动中，形成广泛的有利于社会-情绪发展的学习氛围；
4.根据实践经验和研究，不断修订和调整SEL计划。
另外，为保证SEL项目能对幼儿起到可持续性效果，需要长期地执行此项目，因此，在具体实施的过程中应考虑到6个可持续性因素：
1.对教师和管理者提供持续的专业化发展、反馈与反思，促进SEL计划长久保持动力；
2.评价SEL实践结果，并进行改进；
3.提供支持SEL计划的基础条件（如：政策、资金、时间、人员等）；
4.将SEL渗透到全校各类活动中；
5.与家庭和社区形成合作关系；
6.在全校、家庭和社区分享SEL的实践成果，并加强交流以获得支持和维持SEL活动的热情。
SEL项目工具包的建立与完善保证了社会-情绪学习的顺利进行，对长期作用于幼儿的学习和生活上的成功提供了强有力的保障。