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为了更好地帮助孩子，提高引导儿童社会-情绪发展的能力，指导者需要具备一些专业的知识、技能，了解和掌握促进社会-情绪能力发展的常见方法以及如何在一日生活中培养儿童社会-情绪能力。
学前儿童社会-情绪能力的常见方法主要有榜样策略法、行为塑造法、指导与练习、角色扮演法、系统训练法等。
它是通过鼓励儿童观察榜样展示某种社会行为来帮助儿童学习的方法。这里的榜样可以是电影、电视、网络中的虚拟榜样，也可以是真人现场示范，这两种模仿技术对提高儿童社会-情绪能力方面都很有效。实际教学活动中使用的儿童剧/木偶剧、图画书阅读、视频教学等都是基于榜样策略法。该方法使用过程中，指导者要对榜样的特点、儿童对榜样的注意、对榜样所做具体反应的理解、榜样的呈现方式以及榜样的来源等问题给予高度的重视。
榜样本身的特点能促进或阻止儿童学习榜样的倾向。当儿童感知到榜样是重要的、成功的，并且榜样比较接近儿童时，榜样的示范所发挥的作用就会提高。但是，如果榜样表现出的行为具有特别高的标准或表现出的生活事件是儿童所不熟悉的，榜样则具有较低的威望或儿童认为榜样没有能力时，榜样的示范一般不会产生什么效果。因此，在儿童社会-情绪能力的培养过程中，指导者通过图画书、视频、儿童剧/木偶剧等呈现给儿童的榜样要经过精心的选择，让儿童觉得榜样是成功的、重要的、易接近的和可以学习的。
在指导者的引导（提问、观察等）下，儿童一般会注意到榜样所示范的行为。但是，儿童对榜样的注意与对榜样行为的认识理解相联系。如果儿童不理解榜样的行为或理解程度不深，也会在一定程度上影响他们对榜样的注意。不理解榜样行为的观察会导致不适当的模仿或部分的模仿。因此，指导者应在榜样示范完技能之后，帮助儿童确认和理解榜样所表现出的实际行为。一般使用的是语言复述或行为再现榜样的行为。
榜样的呈现方式也会影响到儿童对榜样的学习和模仿，故可通过改变榜样的呈现方式来促进儿童的学习过程。一般说来，在呈现榜样时应该注意以下几点：
（1）以一个清楚的、详尽的方式呈现榜样的行为，以便儿童在观察时更好地理解榜样行为；
（2）若榜样行为太复杂，可按一个从简单行为到复杂行为的顺序呈现；
（3）通过足够的重复使儿童达到适度学习的程度，比如某种榜样行为（礼貌向他人问好）在多个场景中出现；
（4）呈现榜样所表现出的行为时要尽可能减少不相干的细节，以免影响儿童对榜样行为的关注；
（5）要呈现几个不同的榜样，而不是单一榜样，鼓励榜样的多样性。
在儿童社会-情绪能力的培养过程中，指导者还应该考虑到各种榜样资源，充分利用所有可能的榜样。一般说来，儿童社会-情绪能力的榜样主要有以下几种来源。
（1）真人榜样
在儿童社会-情绪能力培养过程中，最普遍、最容易利用的榜样就是真人榜样。一般说来，指导者或社会-情绪能力水平较高的同龄同伴可以担任示范社会-情绪技能的任务，准确、熟练地示范儿童所要学习的社会-情绪能力。在技能示范完之后紧接着讨论、评价示范者所使用的技能、技能使用的效果、行为者的心理感受以及在当时情境中还可使用的其他技能等。但是，利用真人榜样的一个明显缺点是，指导者并不能保证儿童的同伴或其他人担任榜样示范时，一定能够准确地示范要教给儿童的社会-情绪能力，而且真人榜样的示范稍纵即逝，难以保留相关可靠的线索供以后分析讨论之用。
（2）木偶榜样
木偶榜样适用对象广。使用木偶来描述一些社会情境，儿童易接受，操作也方便易行。一般而言，儿童不愿关注自己的行为，但却愿意观看、讨论木偶表现出的行为，并扮演和学习与木偶相同的行为。当儿童发展了更多的技能并且能在众人面前表现自如时，他们就会抛弃木偶，而进行实际的角色扮演。在实际的角色扮演中所练习的社会-情绪能力，更容易迁移到儿童的实际生活中。
（3）录制的榜样
指导者经常使用提前在视频中录制的榜样开展社会-情绪能力培养工作。较常用到的是演示榜样面对冲突情境以及有效解决的过程。在录制视频时，我们需要考虑突出示范行为的组成、顺序、特征、关键部分等。通过视频呈现榜样的一般方法是演示一个榜样遇到一个冲突情境和榜样有效解决冲突情境的过程。比如，视频拍摄这样的场景：同伴大声骂儿童榜样A，榜样A生气了（攻击情绪被唤醒），但是A通过使用自我言语，如“我不生气”“我不打架”，或者深呼吸降低情绪温度，成功地处理了来自同伴的言语攻击。视频中榜样的自我言语、行为呈现了榜样的思维和行为表现过程。当观看视频时，指导者可通过谈话、演示、扮演等强调榜样使用的应对策略（认知性的自我言语、情绪调控策略），让儿童了解是哪些因素使榜样成功地处理了这一冲突情境。
通过视频呈现榜样所需费用相对较少，可以反复多次使用，并可为其他班级共享，还可以根据儿童学习状态调整学习的步调或进度，因此该方法在目前的社会-情绪能力培养中使用较多。
（4）图画书中的榜样
图画书受到孩子的喜欢。图画书中的角色可以教会儿童对各种各样的社会情境做出恰当的反应。与通过其他方式呈现榜样相比，通过故事来呈现榜样有着独特的优势。图画书有生动有趣的图片，可直观呈现一些孩子常面对的社交情境；并且这些情境故事可以清晰、深入地展示行为者的内部心理活动，如信念、观点、愿望、动机等等，从而让儿童认识行为者的行为与认知、情绪之间的关系等。成人在与幼儿交谈中，也可参照图画书中的人物和情境提醒幼儿图画书中使用的一些技能策略。图画书故事不仅可以向儿童提供社会-情绪能力的基本原理和榜样，而且也促进了儿童对社会-情绪能力的记忆和表现。
（5）同伴榜样
日常生活中，同伴是幼儿非常有效且重要的榜样。幼儿同伴可以作为社会-情绪能力培养的协助者参与个别幼儿的技能指导。许多研究者曾采用同伴榜样成功地促进了年幼和年长儿童社会-情绪能力的发展。例如，伯曼和弗曼（Berman&Furman，1984）创设两种条件教授儿童交谈技能。一种情况是没有同伴参与，另一种是有同伴参与。研究结果发现，后者与前者相比，幼儿同伴接纳水平提高更明显，他们的自我知觉也更积极。
在社会-情绪能力培养中，我们通常会选社会-情绪能力水平较高的儿童作为较低水平儿童的同伴榜样，并且会让同伴榜样在各种活动中帮助社会-情绪能力较低的儿童。为更好地促进目标儿童（需培养社会-情绪能力的儿童）的相关技能，指导者应对被选做榜样的儿童进行适当的培训，以促使他们成为真正的榜样。同时，同伴榜样还应该具有较高的社交地位，被其他儿童所喜欢、认可，在所要示范的社会-情绪能力方面较为熟练，在背景方面（如年龄、性别和社会经济地位等）与儿童较相似。
另外，为了更好地发挥榜样的作用，我们可以提供多个而不只是一个榜样；鼓励榜样表现多种行为以促进观察者反应的多样化；帮助观察者觉察到自己与榜样的相似性，并且可在观察之后提供行为的演练机会。例如，对儿童“合作”的社会-情绪能力进行训练，可以采用榜样策略法，给儿童播放电影里面超人是如何跟他人合作而打败怪兽的，也可以要求其比较尊敬的老师或长辈来进行合作完成任务的示范，同时同伴示范也是比较好的方法之一。
行为塑造法是指儿童与同伴共同从事某种活动，通过给予幼儿精神或物质的奖励，以帮助增加幼儿某些适当的社会行为出现的频率。行为塑造法的原理是操作性条件反射中的小步子策略。当我们要培养某一新的特定行为时，不可能等其出现才进行强化。因此，可以先选择某一初始行为进行强化。
这种初始行为尽管出现率可能较低，但它与目标行为接近或相似。初始行为经强化多次出现后，就对它停止强化予以消退，同时又开始强化另一个更为接近目标行为的行为……如此逐一交替，最终达到目标行为形成的目的。
行为塑造法原理的渊源可以追溯到斯金纳的鸽子按钮实验。斯金纳训练一只鸽子去啄一个发亮的按钮。开始时，只要鸽子把头转向反应按钮就给予强化，当鸽子总是把头转向按钮时，实验者可能会要求鸽子朝按钮移动时才给予奖赏。当鸽子被训练得会站在反应按钮附近时，实验者在它把头微微移向按钮时，才给它强化。下一步可能只有鸽子真正触及反应按钮时才给予强化。最后，只有当鸽子以足够的力量啄按钮，以拨动鸽食发放的自动开关时，才得到强化。上面所描述的鸽子按钮反应就是被一步步塑造成的。斯金纳对鸽子按钮这一复杂行为的塑造方法同样也可用于培养人类的复杂行为。
用行为塑造法培养个体社会行为的过程是比较复杂的，一般说来，大致包括以下步骤。
只有定义了目标行为之后，才能确定行为培养的目标，才有了行为培养是否成功的判断标准。
初始行为必须是个体已经在做的动作，至少是偶尔做过的。另外，初始行为必须和目标行为有关联。
所选择的每一个更接近目标行为的步骤不能过于细小，否则会进展缓慢，过于费时。但每个步骤所体现的变化不能过大，否则个体的进展会停止。因此，每次所选择的步骤必须适中，即该步骤经努力可以完成。
为儿童选定一个强化物，只要儿童做出正确的行为，指导者就马上提供强化物。强化物的量要适度，以免儿童很容易就得到满足。指导者可以考虑采用小奖品、表扬等强化物，也可使用拥抱、抚摸、微笑等积极反馈来肯定这种行为。
从初始行为开始，要对行为的每个过程加以强化，直到确保该行为能够出现。然后再强化下一步骤的行为，而对前一步骤的行为则停止强化。一旦该步骤的行为能够保持一贯出现后，就可以停止对它的强化而继续下一步骤。按照这样的程序进行下去，直到目标行为出现为止。
使用“行为塑造法”对儿童的行为予以强化的方式有很多，但要注意以下几条原则：理想反应出现后应尽快提供及时的强化，强化应该经常出现，特别是在行为刚刚发展的阶段；新的技能一旦牢固建立，应该采取消退程序。另外，“引导”和“塑造”是保证行为塑造效果的两个重要因素。社会-情绪能力训练大多是要建立一系列社会行为顺序，对社会-情绪能力严重缺失儿童来说，正确反应较少，要直接强化是很难的，对接近目标的每一点进步都予以强化才能逐步靠拢目标。
在指导的最初阶段，需要告诉儿童学习社会-情绪能力的目的或社会技能的基本原理。要明确告诉儿童，学习社会-情绪技能是有用的，会给他们带来很大的好处，而不仅仅是一件要完成的学习任务。有些社会-情绪能力水平较低的儿童总是坚持不恰当行为反应的原因在于他们不能把自己的行为与消极的结果联系起来，或者不能辨别和表现出带来积极结果的替代行为。因此，指导者应帮助儿童认识到学习社会-情绪能力的价值和意义。
与简单的行为反应相比，个体的社会-情绪能力学习表现是一个复杂的过程，它通常包括由一系列行为组成的行为链。这就要求帮助儿童确定社会-情绪能力的构成成分。例如，指导儿童掌握交朋友的技能。可以用一个日常生活情境或动画视频描述儿童成功交朋友的经历以后，通过讨论帮助儿童确定故事中主人公交朋友的具体步骤：
首先，打招呼，自我介绍，比如说：“喂，你好！我的名字是某某，你叫什么名字？”
其次，相互认识，可以询问一些事情，如“你从哪里来？”或“你正在干什么？”
最后，一起加入游戏，邀请他或她共同做一些事情：“我想玩一个游戏。你愿意和我一起玩吗？”
要想在生活情境中成功地再现榜样所示范的行为，儿童必须练习这些行为。儿童应该在指导者的指导下，主动演练所示范的行为，这不仅能使观察过程动静结合，避免可能产生的单调和厌倦，而且能提高儿童对示范行为模仿的质量。当示范行为较复杂，或过程较长，或耗时较多时，指导下的行为演练尤为必要。当儿童通过演练达到对新行为的熟练掌握后，才可能把这些新行为用于实际的人际互动中。班杜拉曾指出，练习可以通过潜在反应、言语反应和动作反应来进行。
潜在反应是指对具体行为事件的认知想象。儿童通过想象对所示范的行为加以编码后，这些行为更容易被激活。因此，在培养儿童的社会-情绪能力的过程中，通过帮助儿童在脑海里或想象中再现所观察的示范行为，可以极大地促进儿童在一定的情境中做出恰当的行为反应。比如，提供类似模仿的社交情境，请儿童想一想：如果是你，会怎么做？
潜在反应可使害羞等社会退缩儿童放松，减轻交往压力。经过一段时间的想象练习，儿童会变得更加放松，并且愿意进行外部行为的演练。此外，潜在反应易于应用到各种各样的情境中。但潜在反应存在一个明显的不足：对年幼儿童来说，指导者看不到儿童的潜在反应，所以就不可能对他们的反应进行正确的反馈和准确的评价。
言语反应是潜在反应的延伸，是让儿童详细地说出所期望的恰当反应，这可以促进儿童对恰当行为的表现和保持。
尽管潜在反应和言语反应在儿童社会-情绪能力的培养中都可以独立使用，但是最好把它们看做是儿童做出动作反应的准备。在这一阶段，要求儿童以角色扮演的形式做出已观察过的、想象过的、用言语表述过的反应。
角色扮演主要包括以下四个部分：
（1）确立阶段
指导者描述场景，选择参与者，并且分派和描述参与者的角色；
（2）表演
参与的儿童进行互动，并分别表演自己的角色；
（3）讨论/评价
扮演者与观察者共同评价行为表现，并且确定可选择的反应；
（4）重新表演
根据来自第三步的提议，再一次扮演情境，确定不同的参与者。角色扮演在儿童社会技能培养中具有许多优点。首先，它允许儿童转换角色以便于他能更好地了解他人的思想观点和体验。例如，让那些经常戏弄别人的儿童在角色扮演中扮演被别人戏弄的对象，可以使他们体验被别人戏弄时的内心感受。其次，为观察具体反应的结果提供了机会。例如，通过角色扮演，选择反击或极端退缩应对同伴攻击行为的儿童可能会认识到自己的行为是使问题更严重而不是解决了问题。通过观察自己行为的结果，儿童开始认识到替代性行为的重要性。此外，角色扮演可以有效地促进儿童对所学新行为的记忆和保持。
角色扮演法是指设置一种情境，让儿童在给予的情境中予以表现，从而学习充分履行角色的方法。也就是说，让缺乏社会技能的儿童在一种特定的或创设的情境中扮演某一角色，使其认清角色的理想模型，了解社会对角色的期望和自己应尽的角色义务，通过亲身体验直接习得和掌握某种社会交往技能，从而有助于他们改变态度和行为，改善其同伴关系，最终达到对其孤独感进行干预的目的。在对儿童抗挫折的能力进行训练时，可以先对其进行讲解应该怎样正确应对挫折，然后要求其将正确的反应表演出来。
它是一种将概念指导与行为训练学习相结合的方法，这种社会技能训练、学习的模式的依据是行为改变的社会认知理论。训练学习的主要目标是增强儿童的社会-情绪相关的知识或概念，帮助儿童将概念转化为熟练的行为，最终促进技能的保持并概括化到情境中去。
对社会-情绪能力进行的训练学习包括如下步骤：
1.让儿童学习有关交往的新的原则和概念（如合作、参与等）；
2.帮助儿童将原则和概念转化为可操作的特定行为技能（如某种亲社会行为）；
3.在同伴交往活动中树立新的目标（如交到新朋友）；
4.促进已获得的行为的保持或在新情境中的概化；
5.增强儿童与同伴交往的信心。
总之，社会-情绪能力训练集中在对社会交往和适应有影响的言语和非言语行为上，使儿童懂得适当的反应方式，例如目光接触、声调友好、向他人提出恰当合理要求、对他人的不合理要求做出恰当反应等，从而提高儿童的社会交往能力，减少其孤独感，促使他们健康发展。
一日活动是构成幼儿在园生活的重要组成部分，把社会-情绪学习融入到幼儿的一日活动是对教育环境中学习经验的有效延伸。有研究者提出，把社会-情绪学习课程融于学校日常生活，可以有效地提高社会-情绪学习课程实施的效果。融入幼儿教育环境中的社会-情绪学习，可以包括一日活动中的领域教学活动、区角游戏、日常谈话等。
在一定的程度上，SEL课程渗透到其他学科可以减少课时的安排，避免课程内容的重复。如，美国的不少中小学将社会-情绪学习渗透到性格和道德教育中，形成社会-情绪与品格发展的课程（Social and Emotional and Character Development education，简称SECD）。我国幼儿园五大领域的内容和社会-情绪学习的内容紧密相关，在五大领域的课程中融入社会-情绪课程，可行性较强。
比如，《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中健康领域的目标二为“情绪安定、愉快”，并在这个目标下，对每个年龄阶段的幼儿应达到的标准进行了详细说明，其中指出5-6岁的幼儿“应知道引起自己某种情绪的原因”“能以比较适度的方式表达情绪”“不乱发脾气”。
《指南》中语言领域提出“具有文明的语言习惯”目标，其子目标指出，3-4岁的幼儿“与别人讲话时知道眼睛要看着对方”，4-5岁的幼儿“能主动使用礼貌用语”，这体现了社会意识中的尊重他人这一内容。
社会领域中的“与人交往”“社会适应”的内容更是涉及社会-情绪学习的所有能力领域。幼儿园可以围绕这些领域中的子目标，参照幼儿社会-情绪学习的相关内容，开展多种多样的主题活动。如，在健康领域“情绪安定愉快”的主题下设计“情绪认识”“情绪调节”等主题活动。其中“情绪认识”主题活动，可以引导幼儿认识不同的情绪，并以适当的方式表达自己的情绪；“情绪调节”的主题活动，教师可以设置情绪平静区，为幼儿提供安静的区域和解压玩具、画笔或情绪小游戏，帮助幼儿释放情绪。具体内容见下表2-2。
表2-2 《3-6岁儿童学习与发展指南》中各领域中涉及社会与情绪能力梳理
游戏是幼儿重要的学习形式。幼儿社会性发展更是离不开游戏。角色游戏是幼儿园经常开展的一种重要游戏形式，在这种游戏形式中，幼儿能够通过扮演社会角色来认识社会生活中的各种事物；还能够对各种操作材料进行有趣的探索；能够宣泄情感和体验他们所向往的成人生活；能够体验和制定简单的规则，理解规则本身的意义；还能够充分发展他们的社交语言、沟通技能、问题解决能力等。我们同样应该鼓励其他游戏时的社会-情绪能力培养。
另外，我们可以创设跟社会-情绪能力有关的区角。比如，可以在班级开设“情绪角”，情绪角有可供发泄情绪的玩具（毛绒玩具等），放置专门的情绪类图书或情绪调节支持卡片供幼儿阅读；也可设置一个“问题解决”盒子，让幼儿把生活中遇到的各种人际交往问题画出来，并提供时间共同商讨解决。或者在班级里设置一个“私密空间”，让幼儿在遇到情绪问题或者人际问题时有一个缓冲带，能够自己到其中去冷静思考解决问题的方法。
谈话活动是幼儿一日活动中过渡性较强的环节，也是幼儿一日活动的重要内容之一；是教师和幼儿情感交流的最好时机，又是了解和教育幼儿重要的途径；不仅对幼儿语言发展有所帮助，也是幼儿社会性发展的重要途径。谈话活动可分专门的谈话活动，如晨间谈话；又有随意的谈话互动，如散步谈话、盥洗谈话等。与幼儿的谈话话题范围很广，包括幼儿对自我的认知、人际关系和人际角色的认知、交往技能的认知、社会情感的认知、规则与礼仪的认知等。当我们关注谈话内容中渗透社会-情绪经验的积累时，不要忽略我们跟孩子谈话过程中所传递的人与人之间的平等，以及我们向孩子所示范和传递的成人榜样。