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社会-情绪学习指个体认识及控制自己的情绪、理解他人感受并表现出对他人的关心及照顾、做负责任的决定、建立并维持良好的人际关系，有效地处理各种问题的学习过程。社会-情绪学习是个体获得做出成功选择所需要的知识、技能、态度和行为技能的过程，是提升儿童社会-情绪能力的重要途径。
社会-情绪能力在个体层面主要是指自我认知和自我管理能力，包括积极的自我认识、自我评价与自尊、认识和调节自己情绪的能力，以及自我激励、为自己行为负责的能力等；在社会层面主要是指他人认知与人际互动能力，包括移情能力、建立人际关系的能力和解决社会问题的能力等。
因此，社会-情绪学习可以提高儿童识别和管理自己的情绪、建立积极的人际关系、解决人际问题的能力，是帮助儿童有效管理生活和提高核心素养的过程。
大量实证研究结果表明，社会-情绪学习和个体发展关系密切，尤其是在儿童早期，孩子展现出健康的社会与情绪状态能够为其终身的学习发展奠定重要基础。早期的社会-情绪学习有助于儿童形成良好的情绪，与周围的人建立正确的关系，适应所处的环境，并能够更好地参与学习活动。因此，在学前教育阶段，学校与家庭应有意识地推进社会-情绪学习，同时这个阶段的孩子初次进入一个家庭之外的社会环境，不断和成人与同龄人建立新的关系，发展个人的社会关系，并参与到集体中，所以社会-情绪学习在幼儿阶段就显得更加重要。
在具有看护职责的成人的引导之下，儿童在不断发展社会-情绪学习相关的一系列技能，包括和亲人之间的相处，与同龄人建立友谊，在社会环境中遵循规则，在集体中解决冲突等。通过这些技能的不断提升，儿童逐渐习得如何在社会中与他人相处，进行自我的价值判断，应对环境所提供的不同信息。在社会中与他人友好相处并建立健康的关系，会给儿童带来舒适感、安全感和乐趣，鼓励孩子在新的世界里勇于探险和尝试。
此外，大量的研究和数据都表明了社会-情绪学习和学业成就之间有着紧密的联系，因为社会-情绪技能的协同发展能够促进和帮助孩子们进行更高层次的思考，引导他们将思考、感受和行为相结合，而这就需要早期有意识地对儿童进行塑造，积极教授社会-情绪学习的相关方法，才能够对孩子未来的学习生活产生正面影响。
关于学前儿童社会-情绪学习发展的特点分析，本书参考了国际权威组织3（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，CASEL）研发的社会-情绪学习框架，考虑到“做负责任的决定”渗透在其他各方面中，我们主要从自我意识、自我管理、社会意识和人际交往能力几个方面进行分析，详细介绍不同方面的概念结构、影响因素以及3-6岁幼儿在该方面的年龄特征。
自我意识指能够理解自己的情绪、想法、价值并明白它们如何在特定的环境中影响自身行为（CASEL，2020）。幼儿的自我意识（又称之为自我）是作为主体的我对于自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的认识。
自我意识主要包括自我认识、自我体验和自我调控三个方面（钱文，2015）。
自我认识，是自我意识中的认知成分，是指主观自我对于客观自我的认识与评价，包括对于个人性格特质、情感态度和行为活动的客观评价。积极的自我认识能够对于个人的心理状态和行为表现产生正面影响，相反，消极的自我认识则不利于个人的身心成长，会产生负面影响。同时，如果个体对于自我的认识与他人对于自我的评价差距太大，会产生相应矛盾，形成自满或自卑等心理特征。
自我体验是自我意识中的情感成分，是指主观自我对于客观自我的态度，包括自信、自卑、自满等情绪态度。自我体验一方面与自我评价有关，另一方面受社会价值标准影响，良好的自我体验对于个人发展会产生积极的推进作用。
自我调控是自我意识中的意志成分，包括对于自身情绪和言语行为的控制，具体可表现为通过发动和制止两个方面调节自身的行为，可主动推进积极行为的产生与发展，也能够抑制不相关行为的进行。成熟的自我意识表现为能辨别与认识自己或他人的情感、识别自身情绪的诱导因素（准确的自我觉察）、分析情感并识别情绪如何影响我们、识别自己的优点与缺陷、对自己的需求与价值有清晰明确的认知，以及较高的自我效能感和自尊水平。
在幼儿阶段，自我的发展具体表现在独立性和积极的自我形象。在独立性方面，我们可以看到孩子会探索新材料和新环境。比如，在户外玩耍时会短暂地离开父母的身边；会尝试游乐园中没有玩过的设施；尝试教室里的新活动或新玩法；大班幼儿在参观小学时能保持积极性。我们还可以发现：孩子在离开父母时不会哭闹；在寻求帮助之前，先尝试自己解决问题；能坚持或再次尝试具有挑战性的活动。比如，幼儿在轮滑摔倒后要求再次尝试；帮忙整理直到周围的物品都放好；积木塔倒了之后会再次搭建。
在积极的自我形象方面，我们可以看到孩子会展示他/她的作品，并为自己取得的成就而自豪。比如，会给你看他/她完成的画作；告诉其他成年人“看我跑得多快”；描述他/她做了什么，如“妈妈，我把这个剪下来，贴上胶带，然后把闪光粉倒上去了，是不是很美”；在幼儿园表演节目，如唱歌、跳舞；会去主动分享自己喜欢的故事。我们还可以发现孩子会对自己做出积极的评价。比如，会对成人说：“我自己会做”；或描述自己的表现：“你看，我做了一个大恐龙”；描述自己的特点：“我擅长剪东西”。另外，孩子知道自己的基本信息。比如，能回答自己的名字、年龄和性别以及自己的属相、幼儿园、班级、家庭地址等信息。
自我管理指在不同情况下能够有效控制自身情绪、想法和行为并达到特定目的的能力。自我管理能力是幼儿人生发展中必须具备的一项重要能力，它是一种内在的心理品质，影响到幼儿的学习成长、情绪感受以及社会适应等诸多方面。
自我管理是个体控制自己行为的过程，在这个过程中需要使用一系列自我管理策略，如自我激励、自我指导、自我监督、自我评价和自我强化（Kartal & Ozkan，2015）。培养幼儿的自我管理能力，就是要让幼儿学会投入特定活动中，培养自我监督、自我指导、保持注意力集中的能力，以帮助他们完成特定任务（Shapiro，1981）。个体较高的自我管理能力表现为：能根据目标制定计划和工作，能克服困难并为更长远的目标制定策略，能朝着自身学习方面的长期和短期目标来监控自己的进步、控制自己的情绪，比如说冲动、骄傲和自我毁灭的行为；能控制自身和人际间的压力、能有效地使用反馈，展现出积极的动机、希望、乐观，当需要帮助的时候能寻求帮助并展现出勇气、毅力和坚持不懈。自我管理能力主要包括认知管理、行为管理和情绪管理三方面的内容。以下将作详细阐释。
认知管理指能够直接作用于学业的相关能力的管理，包括注意力、坚持性、专注程度、目标意识等，具体体现在自我监控能力、进取心和主动性等方面。自我监控能力是个体监督和管理思维、注意、感觉和行为以实现目标的重要技能。广义上，自我监控是个体由其行为受动物本能支配的原始状态向文明人状态转化过程中的根本要素。狭义上，自我监控是人们控制其功能和内部状态的诸多过程（Janice Englander Katz，2015）。自我监控的发展使幼儿越来越有能力控制身体机能、管理强烈的情绪并保持专注力。自我监控能力高的幼儿具有较强的独立自主性，是自身学习与发展的主体。支持幼儿自我监控技能发展的重要目的是培养幼儿的自律以实现自我管理。进取心和主动性是认知管理的另一个重要方面，指幼儿不依靠外部力量推动，自觉参与游戏、学习活动和探索问题的心理动机和行动（谢冬梅，1999）。在生活和游戏中，培养幼儿的主动精神，既为他们将来学习和工作中的创造性发展奠定了良好的基础，也对他们自觉学习知识、创造性地解决问题有着深远的影响。总之，拥有这些品质的幼儿，能够监督自己，能集中注意力完成任务，能在挫折中自我激励，对成长和学习新知识有很强的胜任力和自信心，并对自己的潜能和未来充满希望。
行为管理就是幼儿对可能发生或已存在的行为问题进行预防和控制，包括控制行为问题的发生，减少攻击性、破坏性、扰乱性等行为，增加顺从、合作、亲社会行为。幼儿问题行为主要分为两类：内隐问题行为与外显问题行为，前者指焦虑、不安、抑郁、退缩等情绪问题，后者指攻击性、反抗性、反社会性、过度活动等行为问题。问题行为在幼儿的成长过程中相当普遍，并且持续时间长，阻碍幼儿社会性、个性和认知的发展（陈会昌，张宏学，阴军莉，等，2004）。
情绪管理包括能正确处理情绪，摆脱消极情绪，如焦虑、伤心等的能力，自我安慰的能力以及自我激励的能力等。管理的过程中涉及到管理自己的情绪体验，如体察自己的情绪并尝试缓解（如，生气时尝试深呼吸）；管理与情绪有关的机体反应（如，让自己因害怕而发抖的身体慢慢恢复平静）；管理与情绪有关的归因与评价（如，从积极的角度思考遇到的不开心事情）；管理与情绪有关的表情（如，收到朋友送的不喜欢礼物时适当控制自己的失望表情）。
对幼儿自我管理能力的培养，还要关注培养他们的责任意识以及尊重他人的意识，培养他们对自己、对他人、对社会负责任的精神，并在此基础上学习如何做出恰当的选择。
幼儿从出生开始便与世界接触，并受到周围世界的影响，在与周围世界的互动中，形成对世界的认识。幼儿通过与他人交往和观察理解他人的行为，形成对社会的认知。
幼儿的社会认知能力与幼儿的自我意识、人际交往、情绪情感、社会行为等之间有着密切的关系，因此，涉及的内容繁杂。从广义上说，社会认知能力包括幼儿对社会经验的认知过程，也包括幼儿经过认知过程获得的社会认知经验，这些经验包括幼儿的自我认知、他人认知、人际关系认知、社会环境认知、社会角色认知、社会规则、社会事件认知。对人的认知又包括对人的情感、意图、知觉、态度、动机等心理特征和过程的认知。
较高水平的社会意识表现为：能通过识别人际交往间的线索（身体语言或口头语言）来判定其他人的感受，能预测他人的感受和反应，能尊重他人、尊重个体差异性，能识别并且能够使用家庭、学校以及社区的资源。
前文已经详细阐述过自我认知的含义，接下来将从他人认知、人际关系认知和社会规则认知三个方面进行详细说明。
他人认知也称之为移情和观点采择，作为一种心理品质，它对幼儿形成良好的人际关系和道德品质，保持心理健康，乃至走向成功都有重要作用。科学家爱因斯坦说过：“人生的意义就在于设身处地为别人着想，乐别人之乐，忧别人之忧。”很多成功的人都具有这种能力，会站在别人的角度观察事物，了解对方的观点，体验对方的情感。
移情能力是一种替代性的情绪反应能力，指幼儿能分享别人的情感，对他人的处境感同身受，客观理解、分析他人情感的能力，是个体真实感受与他人情绪相一致的情绪体验。观点采择是指幼儿推断别人内部心理活动的能力，即能设身处地理解他人的思想、愿望、情感等。个体必须首先能发现自己与他人观点之间存在的差异，把自己观点和他人观点区分开来，进而对他人的观点做出准确的推测（丁芳，2002）。由此可见，移情和观点采择的本质特征在于个体认识上的去自我中心化，即能够站在他人的角度看待问题。幼儿只有具有了一定的移情及观点采择能力，才能进一步提升其社会认知。
人际关系是人们在生产或生活活动过程中所建立的一种社会关系，是人与人在交往中建立的心理上的直接联系。人际关系认知是指个体对他人、对与他人关系的理解和认识，是社会认知非常重要的部分。幼儿的社会认知是在人际交往活动中发展的，认知所获得的经验反过来又会影响人际关系。对人际关系的认知能够提升社会能力、人际感受力以及在复杂社会中对自我和他人、自我和群体关系的意识（Diamond，2015）。在人际认知中，儿童开始理解行为怎样与目标、情感、愿望、思维和信念相关联，理解社会交互作用，如受到两个或两个以上个体之间并行心理状态的影响。
具体来说，儿童的人际关系认知包括儿童对他人的认知（如最初的重要他人，到邻居、幼儿园教师、同伴等）、儿童对他人的理解（如对他人行为心理的解释、对他人个性的理解）以及儿童的换位思考能力。心理学家皮亚杰认为，儿童会出现以自我为中心的思维方式，但后皮亚杰时代认知发展研究发现，儿童有强烈的兴趣来理解他人的心理世界以及不同人的心理状态差异（Laura E.Berk，2014）。心理学研究也发现，婴幼儿在早期同样拥有共情和移情的能力。通过成人的有效引导，儿童会逐渐强化换位思考的能力。
社会规则是社会认知的重要部分，幼儿只有了解社会规则并养成遵守社会规则的行为习惯，才能更好地适应社会生活。幼儿对社会规则的学习是一个外部活动向内部活动转化的过程，要经过一个相当长的时间才可以完成。我国的一些学者把幼儿对社会规范的认知分为三个阶段，即服从、模仿和理解。
具体社会规则认知的内容包括：（1）基本道德规则，即对是与非、对与错、爱和憎等道德问题的认知与判断；（2）文明礼貌行为规则，包括个体的素质和修养、人际交往与言谈举止的礼仪与规则等；（3）公共场所行为规则，包括公共卫生规则、公共交通规则、公共财产保护和爱护规则等；（4）集体活动的规则，包括学习、游戏和生活等集体活动应遵守的规则，如排队、轮流、等待、礼让等；（5）安全规则，是用以保护幼儿安全的行为规则。以上这些社会行为规则，其中包含了人际交往的规则，幼儿只有认知、遵守和维护这些规则，才能在交往中被群体接纳和认可。规则意识培养是规则教育的重要方面，人在社会中只有遵循了规则，才能被群体接纳，而规则的遵守需要幼儿的坚持性、自制力，需要幼儿支配和控制自己的行为。
关于人际交往能力的研究最早可以追溯1920年著名心理学家桑迪克提出的“社会智能（Social Intelligence）”（Thorndike，1920）。桑迪克把社会智能定义为理解他人并且明智地处理与他人之间的关系的能力。随后，心理学研究者提出了“社会能力（Social Competence）”。随着对各种具体能力不断深入的研究，人们开始提出“人际交往能力（Interpersonal Competence）”。
较强的人际交往能力表现为：有建立和维持友谊的能力；有展现出合作学习以及朝着集体目标努力的行为；在人际关系中能控制并表达情绪；尊重不同的观点，能有效地交流；与那些能够提供帮助的人建立人际关系，向需要帮助的人提供帮助；当需要表现出果断与说服性的情况下，能表现出领导力；避免人际间的冲突，但当冲突出现的时候能够成功地解决；能有效抵制不合理的社会人际压力。
从发展人际交往能力的过程和结果的角度来看，斯皮茨伯格（Spitzberg，1989）将人际交往能力定义为个体有效地与他人相处的能力。郭晓均、徐雁（2006）认为，人际交往能力是指对人际关系的感受、适应、协调和处理的能力。王英春和邹泓（2009）认为，人际交往能力是在人际交往过程中，个体具有交往意愿，积极主动参与交往，并且表现出有效和适宜的交往行为，从而使自身与他人的关系处于和谐状态的能力。哈佛教育学院心理学家霍德华·加德纳在其多元智力理论中指出人际关系能力就是“能够理解他人的情绪、气质、动机以及欲望，并能做出适度的反应”。从这些含义来看，人际交往能力的过程就是积极有效地相处、感受并协调行为反应，结果就是形成和谐稳定的人际关系。
从人际交往能力包含的能力结构角度来看，布尔梅斯特（Buhrmester，1988）认为，人际交往能力包含五种能力特质，即人际关系建立能力、自我表露能力、表达不满适度拒绝的能力、提供情感支持能力、管理人际冲突的能力。霍德华·加德纳将人际关系能力分为四种：领导能力，发展人际关系并保持友谊的能力，化解冲突的能力以及善于分析社会关系的能力。梅琴鲍姆等人（Mechenbaum，Butler&Gruson，1981）定义了人际交往能力的三种成分：一是外在的行为、二是认知过程、三是认知结构。认知结构是指在认知过程和外在行为下的扩大的动机和情感结构。郭晓均、徐雁（2006）认为，人际交往能力主要包括人际认知能力、人际情绪控制能力和人际语言沟通能力三个层次。由此可见，人际交往能力的能力结构包括情绪理解和分析社会关系的能力、有效的沟通交流能力、发展并保持友谊的能力、控制和化解冲突的能力。
综上，人际交往能力是指个体积极地与他人相处，建立并保持良好的人际关系的能力。包括情绪理解和分析社会关系的能力、有效沟通交流的能力、发展并保持友谊的能力、控制和化解冲突的能力。我们在探讨幼儿人际交往能力的过程中应重点关注幼儿同伴交往的能力。
（五）做负责任的决定的能力。
做出负责任的决策，可以让儿童在心中考虑多重的因素（如道德标准、行为准则、对他人的尊重和合理的关注等）。这个能力包括了个体识别问题的能力，即遇到了社交上、学习上的问题的时候，他们可以想出合适的解决方法（许玭，2017）。具体表现为：在学校中能做出选择；能商讨出抵制同辈压力的策略；能反思出当前的选择会影响未来的生活；当在做决定与选择的时候能够识别困难；当在做出合理选择的时候，能解决问题；能够自我反思与自我评价，能在道德、人际和伦理的基础之上做出选择；能做出有责任心的判断并影响个人、学校与团体；在人际互动中善于用协商的方式与大家达成一致。
儿童从一个生物个体到一个社会成员的转化，受到多种因素的影响。接下来我们将探讨对学前儿童社会-情绪发展产生影响的各种因素，其中主要包括儿童自身因素、家庭因素、幼儿园因素以及文化与大众传媒因素。
品拓（Pinto）在2015年的研究中发现，对学前儿童而言，自我意识幼儿园学习阶段（5岁）结束时有下降趋势。而国内学者韩进之等人（1985）和刘小先（2009）也分别发现，自我意识随着年龄的变化也会出现上升或下降的表现，而非随着年龄的增加而不断提高。另外，幼儿基本的自理能力、自我认知能力、情绪管理能力与年龄有较大关系，随着年龄的增大，幼儿的生理逐渐成熟，自我管理能力会随之增强，对事物产生自己的认知，学会如何控制自己的情绪，并能够做出适当的行为反应。
已有研究表明，儿童的自我概念和自尊都会存在性别差异。在中国儿童的自我概念研究中，研究者发现女孩组在学习成绩、同伴关系、行为表现、与成人交往、集体关系、外貌、自我控制报告的得分显著高于男孩组（王爱民，任桂英，2004）。在自尊方面，研究者发现儿童总体自尊以及外表感维度存在显著的性别差异，女生发展水平显著高于男生（张丽华，杨丽珠，2006）。
社会认知是指个体对人、自我、人际关系、社会群体、社会角色和规则的认知，以及对这些观点与社会行为的关系的认识与推论。学前儿童的社会认知能力主要表现在观点采择、移情能力和心理理论等方面（张文新，1996），社会认知能力的发展可以使儿童根据他人的社会行为推断出他人的想法、信念和情绪，从而使自己能够站在他人的角度看问题。因此，一个孩子表现出的社会认知程度越高，意味着在人际交往中他更有可能对他人的行为做出合理的解释并表现出适宜的交往行为，他就会越受欢迎，更容易与他人成为玩伴（Rubin et al.，2016）。
儿童在社会中不断学习将自我的内心与他人的观点进行交流，想象、体验他人的观点，并将自我与他人的观点进行比较，进而采纳他人的观点。在这一过程中，儿童的自我概念随着社会认知经验的发展不断完善，同时在不断的社会比较过程中，儿童的自尊水平也越来越趋于客观。
幼儿气质的稳定性使同伴的交往方式、态度具有一定的倾向性。庞丽娟（1991）研究发现，积极友好、外向、活泼、较大胆、爱说话的儿童比较受欢迎；性子急、脾气大、易冲动、过于活泼好动的儿童容易被拒绝；内向、好静、慢性、脾气小、不易兴奋与冲动、胆子较小的儿童则易被忽视。刘文（2002）研究发现，受欢迎的儿童其气质特点为情绪稳定、不激烈、活动的强度和速度适中；而被拒绝的儿童其气质特点为情绪不稳定、爱冲动、情绪激烈，适应性一般、注意力易分散。
家庭承担着满足幼儿身体发展需要、养育和完成个体社会化的职责。家庭成员与幼儿长期接触，是幼儿的第一任老师，能提供给幼儿最初的社会关系、行为和角色模式，提供或限制与同伴、社区接触的机会，所以家庭在向幼儿传递行为方式、观念、信仰等方面起到了第一位的作用（Garbarino，1992）。家庭因素在幼儿的自我管理发展中产生了重要的影响，包含家庭的经济水平、家庭成员的受教育程度、家庭成员之间的关系以及对幼儿的陪伴时间。总体来讲，家庭教养方式、家庭关系状况、父母的学历背景、父母陪伴孩子状况、孩子的社区玩耍情况等方面对于幼儿自我管理能力发展的影响相对明显（李勇，2015）。
稳定的家庭成员关系，和谐的家庭氛围，合理的家庭教养方式能够对幼儿的自我管理发展产生积极的影响。每个家庭成员应该明确自己的教育角色，适当引导孩子判断周围情况，识别自身以及他人情绪，并有效控制自己的情绪和行为。同时，家庭成员的榜样作用也是幼儿自我管理培养必不可缺的，合理的榜样行为会引起幼儿的直接模仿，促使幼儿产生自驱力，养成良好的自我控制习惯。
家庭社会经济地位是家庭经济资本、人力资本和社会资本的结合，主要包括父母受教育水平、父母职业和家庭收入几个关键性指标。它与儿童自我概念的关系已经得到了多项研究的证明，与其他几个指标相比，父母受教育程度对儿童自我概念的影响更大。研究发现：女生明显受到父母职业的影响，男生未受影响，可能与男生生理与心理成熟较女生晚有关（卢谢峰，韩丽敏，2008）。
研究发现父母对儿童采取温暖与理解的教养方式会促进儿童自我概念与自尊的发展（魏运华，1999）：父母合理的期望有助于儿童明确行为准则，根据理性标准评价行为，形成较高的自我概念，同时父母对儿童温暖积极的态度会让儿童感到自己值得被爱，产生较高水平的自尊；相反，如果父母对儿童采取惩罚与严厉、过分干涉、拒绝与否认、过度保护等教养方式则会让儿童产生消极的自我概念，阻碍儿童自尊的发展。
研究者（Hart et al.，1997）认为父母对儿童同伴联系的总量会产生影响，儿童的同伴联系有赖于父母作为中间人，是否鼓励他们寻找玩伴，是否鼓励他们上幼儿园，是否鼓励他们经常参加同伴间的活动。如果父母经常鼓励幼儿参加非正式的同伴游戏，就会为儿童提供更多与他人交往的机会，从而获得良好的人际关系与社交技能（Ladd，LeSieur&Profilet，1993）。如果父母能够对儿童同伴间的交往进行监控，对孩子的冲突进行及时的介入指导，能让儿童获得更好的社会交往技能，获得较高的同伴接受（Parker et al.，2004）。如果父母经常发脾气、下命令，通常会引发儿童的消极反应，抑制儿童社会性交往的发展（Isley et al.，1999）。父母对幼儿的感情投入，经常性的交流与互动可以预测幼儿亲社会行为和积极的同伴关系（Clark&Ladd，2000）。
幼儿园教育因素是幼儿自我管理能力发展的主导因素，在幼儿阶段的教育中，幼儿园教师的受教育背景和教学方式对幼儿的自我管理能力的发展影响较大，并随着幼儿年纪的增长，影响也同步增大。合理的教学方式和教学活动能够提高幼儿的自我管理意识与自我管理能力，让孩子在日常的课堂中学习到如何合理控制自己的情绪，培养积极的情绪，控制消极情绪，并产生合适的应对行为。
在幼儿园中，教师的教学行为以及师生关系均会影响儿童自我意识的发展。研究者发现，在师生交往中教师对学生行为的评价、情绪反应和行为表现影响着学生对自己的体验和评价，对学生自我意识和自尊心的发展有着重要作用（梁兵，1993）。对于师生关系，研究发现亲密型师生关系更有利于小学生自我概念的健康发展，而冷漠型师生关系最有碍于小学生的自我概念发展（林崇德等，2001）。
教师通过教导幼儿、示范社会行为和态度、设计自然环境、制定常规原则、训练幼儿等来影响幼儿的人际交往能力。这些策略相互结合为社会习得创造了环境，当这一环境是积极的，并且幼儿与教育者有着积极的互动关系，那么幼儿就会获得较强的人际交往能力。文霞（2011）采用游戏、模拟情景和真实环境中的交往训练等方法，对两名被拒绝和被忽视幼儿进行了个案干预研究。结果表明，幼儿在真实的生活、学习环境下接受干预计划，能够更有效地提高幼儿的同伴交往能力，增强幼儿交往的自信心。刘丽娟（2017）在系统梳理了国外优秀社会与情绪学习项目的内容与实施基础上，结合我国部分政策和纲领性文件对幼儿社会性发展的要求，设计并实施了以人际交往为核心的社会与情绪学习课程。结果发现：在人际交往为核心的社会与情绪学习课程实施之后，实验班幼儿对伤心、生气情绪的理解水平显著提高，实验班幼儿的情绪症状明显减少，亲社会行为明显增多，人际交往能力和人际问题解决能力显著增强。
儿童同伴关系的发展是社会性发展的开端，可以促进儿童某些社会性和人际能力的发展，而这些能力是难以在亲子互动中获得的。在托幼机构、幼儿园和邻近地方与同龄幼儿接触时，有大量的社会习得发生。经常与同伴接触可以练习儿童基本的互动规则，掌握人际交往的技巧，并发展出良好的社会行为（Hartup，1989;Higley et al.，1992）。在同伴交往中的社会协商、讨论和解决冲突能够帮助幼儿学习理解他人的想法、情绪、动机和意图，这种理解使幼儿能够考虑他们的行为对自己和他人所产生的后果（Rubin&Rose-Krasnor，1992）。在儿童同伴团体中，研究者发现与拥有良好同伴关系的儿童相比，在幼儿园中被同伴拒绝的儿童在进入小学、中学和大学后更容易出现辍学、暴力或参与犯罪活动，并可能产生严重的心理问题。
随着儿童年龄的增长，同伴的评价发挥了比父母和教师更重要的作用。研究者强调同伴交往经验对自我概念和人格发展的重要性，认为人有被同类赞赏的本能倾向，如果没有得到足够的关注，就可能对自我价值产生疑问（Hartup，1996）。满意的同伴关系会使儿童产生归属感和胜任感，减少敌意、焦虑和抑郁特征，促进儿童自尊的发展。而被同伴群体孤立的体验将导致少年儿童的自卑感，被拒绝或社交退缩的青少年和儿童由于与同伴积极交往的机会有限，各方面的发展都会受到明显消极的影响（Parkhurst&Asher，1992）。
特定的社会文化制约个体自我概念的发展。跨文化研究表明不同社会环境下的自我概念发展并不遵循统一规律。在个人主义文化下，个人更倾向于从自主、独立和创造的角度建构自我概念，强调自我价值的实现，重视独立和自我满足，强调“私我”；在集体主义文化下，儿童更倾向于从人际和联系的角度构建自我概念，而且成人也鼓励儿童遵守群体规范，重视一致和遵从，强调“公我”（Chen，Wang&Liu，2012）。
大众传媒给学前儿童带来大量的信息，丰富其社交知识经验，能增进幼儿合作、帮助、谦让以及同情等亲社会行为，帮助性别角色获得，促进学前儿童是非观和道德观的初步建立。信息中传递的内容、动画角色中共同崇拜的“影响”往往也会成为幼儿之间谈论的话题或者游戏的脚本部分。但是，我们同时需要关注到，大众传媒传播的信息良莠不齐，错误的角色榜样，扭曲的价值观等不利于孩子社会-情绪发展。当孩子过多时间花费在电视、手机和网络上，那必会牺牲出去游戏、与人社交的机会。