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从2014年教育部出台《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》至今，如果统计近年来教育话语中的高频词，“核心素养”即使不是排位第一，也一定能进前三。无论是教育行政部门，还是教育研究者和中小学教师，甚至是关注教育的公共媒体，若言不及“核心素养”，似乎就有out或low之嫌。就个人视野所及，多年来还没有哪个教育概念能够像核心素养这样甫一亮相就吸引如此众多的眼球，着实令人惊讶！
在东方文化圈里，“素养”向来是一个好词，比起引译自英语中的skill、competence、literacy等词的“技能”、“胜任力”或“读写能力”，其所指的内涵着实不知好多少。“素养”深深植根于中国古老的文化传统之中，与国人心底深处积淀的文化心理传统高度吻合；它几乎就是“真善美”的另一种表达，代表了人们对人所应当拥有的品质的最高期望。作为一个人，得拥有人所应有的素养，作为某一具体领域的学习者或实践者，在这一领域的素养也就是其发展的最高目标。更重要的是，它是可教可学的，是后天发展的，是每个人都可欲的。每个人都可以通过素养的发展而被“树”，促进素养的发展是“立德树人”的可靠途径。这也许就是“素质教育”历经多年争议才慢慢被接受，而“素养”刚一亮相就被热烈拥抱的原因之所在吧。
素养代表着人之所欲，因而它是一个社会历史文化概念，其内涵取决于它所根植的社会历史文化背景。在不同的社会历史文化背景中，素养的内涵也即人们所欲的具体指向可能各不相同。尽管“核心素养”可以指素养结构中居于核心地位或具有统摄功能的成分，但也可以是——在当前的语境中它甚至应该是——我们所欲的素养列表中占据优先位置的那些成分，是特定社会历史文化背景中价值选择的结果。不过，无论其具体的内容是什么，有一点是确定的，即素养比我们当今教育所关注的知识、技能等要更高级，是知识、技能、方法、态度、价值观的整合与提升，是能够在真实情境的问题解决中外显出来的行为；核心素养更是能够统摄我们所期望发展的“必备品格、关键能力和重要观念”，其必然处于素养结构的最上位，处于素养列表的最优先位置。核心素养界定了学生发展最重要的和最优先的目标，也界定了学校教育最重要和最优先的目标。当“核心素养”作为一个育人目标观念出现时，我们的学校教育就面临了巨大的挑战。
我们的学校教育为指向核心素养发展的教育做好准备了吗？
为了推动指向核心素养的教育变革，学校教育所需要的准备必然是多方面的。若如美国课程专家波帕姆所言，课程、教学和评价是教育这一游戏中的三个最重要的竞技场，那么，指向核心素养的教育一定需要学校在这些核心领域做出巨大的努力。然而，学校教育所需要的准备不全然是学校的责任。学校教育需要国家政策的指引，同样需要多领域学术上、专业上的支持。学界有责任有义务发展与核心素养框架下的课程、教学和评价相关的知识基础，以为学校开展指向核心素养的教育提供坚实的专业支撑。作为教育部人文社会科学重点研究基地，华东师范大学课程与教学研究所主动担起了发展基于核心素养的教育改革的知识基础的责任。在教育部明确提出要建立“中国学生发展核心素养体系”后，我们主动调整了教育部人文社会科学重点研究基地“十三五”规划重大项目的研究方案，结合我们在课程研究上的传统优势，将9个重大项目纳入“核心素养与课程发展”的大观念之下，试图发展核心素养框架下课程领域的新的知识基础。这套丛书就是我们在这样的背景下所做出的努力之一。
本套丛书所关注的是当前我国基础教育“全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的重点与难点问题，均属于开创性的研究项目。既涉及核心素养视野中的课程一般理论研究，如“儿童研究”“学校课程实施过程研究”等，也涉及课程实践研究，如“课堂评价”，还涉及课程政策的研究，如“高中多样化与高考改革”“学业负担监测与公告”“学校课程与教学质量监测”等；既涉及核心素养视野中一般的课程理论和实践研究，也涉及具体学科核心素养的探究性、前沿性研究，如数学、科学、品德等三门学科的核心素养模型和测评研究。总体上看，虽不是很系统，但都关涉核心素养教育中课程、教学、评价领域的核心问题。
这套丛书能够顺利出版，需要感谢的人很多！如果将本套丛书视为一颗待君品尝的果实，那么华东师范大学课程与教学研究所承担的9个重大项目的每一支团队就是辛勤的果农，没有他们的努力和辛勤劳动，这颗果实不可能如此硕大甜美！华东师范大学出版社王焰社长、彭呈军分社长和王冰如等编辑负责对这颗果实进行深加工和包装推广，是他们的专业工作使得这颗果实得以走出果园，为更多人所知！当然，我们还要感谢在这颗果实培育和面世的过程中给予帮助的诸多奉献者，感谢研究过程中的诸多合作者！感谢教育部社会科学司为上述研究项目提供资助！
崔允漷
2017年3月26日
我们对道德与法治核心素养的探讨开始于2011年版义务教育课程标准（2001年版的修订版）发布不久，当时道德与法治课程在各学段的名称还是“品德与生活”（1—2年级）、“品德与社会”（3—4年级）、“思想品德”（7—6年级），因此最初的研究名称为“义务教育阶段思想品德类学科核心能力模型与测评框架研究”。最初，我们将身份认同、道德判断、社会问题解决作为思想品德学科的核心能力。随着法治教育的加强，小学和初中思想品德类学科的名称统一改称为“道德与法治”，我们对研究思路和内容进行了重新调整。最终提出由身份认同、道德判断、冲突解决构成的道德与法治学科核心素养框架，这一核心素养框架的提出基于以下理想、理念和依据（本书“核心素养”与“核心能力”“关键能力”为同义词）。
首先，这项研究出于我们对道德与法治（思想品德）学科怀抱的一个理想，即希望通过凝练道德与法治学科核心素养，使这门学科的育人价值更加明晰且易于被教师把握和落实，让学生、家长、教育工作者和整个社会都能 切身地感受、深切地领悟 其不可替代的育人效果和育人价值，从而使其不再只是被领导重视而实则被边缘化的学科。
我们认同这样一种观点：“学科核心素养是在反思学科本质观的基础上，对学科育人价值的凝练”（杨向东），“准确把握学科本质和学科特性是研制学科核心素养的前提”（余文森），“核心素养是全部素养中被精选出来的关键的优先选项，而不是面面俱到的素养‘大杂烩’”（褚宏启）；“是个体应具有的起基础和支撑作用的素养”（石鸥）。因此，学科核心素养不适合列出多个大类和多个子项，否则会变成素养“大杂烩”而体现不出“优先性”“关键性”和“基础性”，也不易使教育实践者抓住重点和重心。但是对于道德与法治学科来讲，要把握学科本质，提炼关键的优先选项，比其他所有学科都难。因为道德与法治可以说是义务教育所有学科中最复杂的一门。
其复杂性首先表现在学科名称、定位和内容体系的不稳定。“据不完全统计，建国后我国中学思想政治课程教材变动30多次，其中发生在1976年以后的变化，就有10多次”（严伯霓）。2002年才重组的“品德与生活”（1—2年级）、“品德与社会”（3—4年级）、“思想品德”（6—7年级）三门课程在仅15年后就改名为“道德与法治”。而且这些学科有时被统称或简称为政治课、思政课，有时被称为思品课、德育课，有人还把它们视作社会课、公民课，这些称呼经常混用。
有不少德育研究者指出，课程目标和内容的不稳定所带来的结果是课程内容变得越来越“丰富”，使德育课程变成“什么都可以往里装的筐”（陈桂生），道德教育、法治教育、心理教育、生命教育、国家安全教育、传统文化教育、金融理财教育等等，几乎无所不包。对此，檀传宝指出：“我国德育课程的内容一直注意联系国家政治生活现实，这是优点。但是伴随这一优点的是课程内容很多属于一时一地的政策性问题，缺乏科学性的筛选。”当一门课程无所不包时，它往往会失去自己的特性。频繁的变动与内容的庞杂，严重影响教师对德育课程本质和教育教学方法的把握，影响课程实施的有效性，使德育课程的价值难以为学生、家长和整个社会真切地感知到。为此，德育课程的稳定性一直是德育研究者和实践者的诉求，专家们为此也支过各种招。如檀传宝提出“思想政治课教材的双轨制”设想，将教材中相对稳定的内容编写成为一套“硬教材”，争取若干年相对不变；将教材中稳定性较差的时事、政策性内容按年级编写成为常变常新的“软教材”（可采取活页形式）。“这样既可以保证教材的科学性和稳定性，也可以保证学校德育理论联系实际目标的实现”。
我们认为，这种德育课程“双轨制”的设想是值得讨论并予以发展的。我们确实要正视这样一个现实：德育课程在中国是一门讲政治、重思想的课程，同时又是涵盖社会生活各个领域的综合课程，担负着多种教育功能。它有与时俱进、常变常新的部分，但也要有相对稳定的目标和内容。常变常新是我国德育课程的特色，而稳定的课程目标和内容也彰显着德育课程独特的育人价值和育人效果。
经过几年的摸索，基于对核心概念内涵、学科特性、国际共识和相关教育理论四个方面的研究，我们认为身份认同、道德判断与冲突解决这三大核心素养可以体现道德与法治学科那部分稳定的学科本质特性和育人价值。而且这三个核心素养具有丰富而成熟的理论依据，尤其是关于身份认同和道德判断的理论历久弥新。
身份认同理论奠基近百年来，大量研究已经证实，身份认同对个体和群体的健康发展都至关重要；而青少年儿童阶段是身份认同形成的关键时期。积极的身份认同孕育个体的自尊自信、意义感和归属感，促进群体内和群体间的和谐互惠；消极的身份认同使人迷茫彷徨、丧失信心，从而易于带来心理疾病、犯罪倾向，甚至引发群体内和群体间的冲突和战争。可见，身份认同决定了人们如何处理与自身、他人、群体的关系，使人得以判断什么是有价值的、什么是应当做的、什么是应当与之抗争的——因此，积极的身份认同是塑造一个健全的、有道德判断力的人格的基本条件，也是维护社会安定、确保共同体福祉、增强族群凝聚力、促进世界和平发展的重要基础。这意味着引导青少年儿童形成积极的身份认同，是教育、尤其是道德与法治学科的重要任务。身份认同研究发展至今，已经揭示了其作用机制与形成规律；也因此，身份认同的引导、测评，其危机的诊断均有依据可循、有工具可参考；得益于这些研究成果，身份认同教育在国际上也已有较为成熟的实践经验。在这些理论、工具、经验的支持下，以身份认同作为核心素养的学科育人价值易于被教育者掌握，并生发出有效的教学路径和评价方法。
我国一直以来都极其重视对青少年儿童政治认同和国家认同的塑造。根据身份认同理论，每个人尽管都有着各种身份、角色，但它们都是其同一个身份认同的不同侧面。个体的行为决策来自于其对各个身份不同程度的承诺，这使得有着相同身份的人们在同一情境下可能采取迥异的行为；而消极的自我认同更会使人失去采取积极行为的动力和能力。可见，仅关注青少年儿童的国家、政治认同，无法确保在真实情境下青少年儿童能进行正确的行为决策。因此，我们将身份认同、而不是政治认同，作为道德与法治学科的核心素养之一。道德与法治学科的身份认同教育应当关注身份认同的各个层面，从自我到他人，从班级、学校等小集体到地区、国家等共同体，遵循身份认同的形成规律进行引导，为提升青少年儿童包括政治认同和国家认同在内的整体身份认同水平、正确进行道德判断的能力、塑造健全高尚的人格打下坚实基础。
由于身份认同有积极和消极两种不同作用，而且拥有多种身份的个体在具体真实的情境中会产生身份认同的冲突。
那么个体在面临身份冲突的复杂情境时，就需要进行理性的道德（价值）判断，才能做出正确的行为选择。众多研究揭示道德判断能力的发展有其客观规律，是可以通过教育进行干预的，因此，道德判断教育一直存在于国内外德育课程中。道德判断可以说是批判性思维这一21世纪核心技能在道德与法治学科领域的体现，将道德判断能力作为核心素养之一符合世界教育发展的趋势，也符合我国教育界日益重视批判性思维的社会现实。
道德判断能力帮助个体在由多元身份带来的冲突情境中比较、判断、选择更为重要的价值。但判断的结果未必带来正确妥当的行为。在高度复杂的社会生活中，从道德判断到道德践行，还需要依靠冲突解决能力来协调各种社会关系，创造最优的共赢的方案，以最少的代价实现问题的解决，从而促进社会和谐与世界和平。冲突解决能力即解决社会生活问题的能力，是问题解决能力这一国际组织公认的21世纪核心素养在道德与法治学科领域的体现，它包含了人际沟通、协商合作、尊重与同理心、契约精神、情绪控制和创造力等次级能力，涵盖了国际组织和各国列入核心素养框架中的相关素养。在价值冲突和利益冲突更趋复杂的世界中，冲突解决能力已被国际组织纳入21世纪社会每个人必备的关键能力框架中。而这一能力在我国德育课程中尚未得到明确的重视，不过在2016年后出版的道德与法治统编教材中已有触及。
以上概述了本书将身份认同、道德判断和冲突解决作为道德与法治学科核心素养的理由。本书第一章至第四章对它们各自的内涵、影响因素、形成机制，以及作为核心素养的意义、理论基础和现实依据进行详细的分析和论证。核心素养作为育人目标要在教育教学实践中得到真正落实，并且要证明是否得到落实，还必须能够被测评。只有通过测评，把握学生核心素养的发展水平，才能设计和改进教学。为此，本书用三个章节分别阐述身份认同、道德判断和冲突解决三个核心素养的测评问题。由于国内相关研究不足，本研究团队自身也缺乏测评研究的深厚功力，因此我们主要梳理了国际上的相关测评研究和测评工具。我们发现国际上对身份认同水平、道德判断能力和冲突解决能力的测评已经有丰富的研究成果，开发了多种测评框架和工具，我们对其中影响较大的测评框架和工具做了比较详细的介绍，也尝试构建适合本土的测评框架。
本书的最后一章通过两个由我们与一线教师合作设计与实施的课例来阐述指向核心素养的道德与法治教学模式。我们基于情境认知和学习理论、知识迁移理论等阐述核心素养发展的条件和机制，从逆向教学设计、教材开发和情境创设、学习共同体培养三个方面阐述道德与法治课单元教学设计策略。课例1展现的是以生命健康的保障为主题、以电影《我不是药神》为教学材料的单元教学课例。该单元以“如何保障更多人的生命健康”为议题，围绕法与情、拯救生命与保护知识产权、救助少数绝症患者与保障全民生命健康之间的冲突，让学生展开6课时的探讨，在树立学生尊重生命的价值观念、增强依法维护生命健康的态度和能力的过程中，提高道德判断能力和冲突解决能力，同时也增进学生的身份认同。课例2以促进小学生身份认同的积极发展为目标，设计了“认识自己”“身份”“规则”“成长”四个单元，通过引导学生对自己、身边的人、所在的集体进行反思和探索，以儿童哲学的方式就案例进行讨论，逐步认识自身在社会中的位置和可能实现的价值，从而采取相应的行动。
本书所提出的核心素养虽然经过理论论证和实践的检验，但是由于我们自身的局限，身份认同、道德判断和冲突解决的内涵、形成机制还需要根据国情进行更深入细致的研究，本土化的测评框架和工具还有待进一步开发。最后，我们再一次声明以身份认同为基础、以道德判断为中介、以冲突解决为落脚点的核心素养框架体现的是道德与法治学科较为稳定的那一部分育人目标和育人价值。对于担负着诸多教育责任、被寄托厚重教育期望的综合课程来说，这三个核心素养也许不能涵盖其全部的学科本质和特性。但我们仍然相信，身份认同、道德判断和冲突解决这三个核心素养的培养不仅具有时代的迫切性，也将成为这门课程长远而基本的追求。
本书撰写过程中曾因各种原因而搁笔，拖延了完成时间。在此特别感谢崔允漷教授的鼓励和建言，让我重拾信心，重整旗鼓，克服困难完成书稿的撰写。研究过程中，高峡教授、黄建君教授、许瑞芳教授、卢晓晓老师为我们贡献了宝贵的想法和研究资料，再次表示衷心感谢。最后感谢编辑朱小钗女士为本书的出版所做的细致、高效、负责的工作。在此对支持本书出版的所有人表示衷心的感谢！
本书的观点和论证可能存在各种不足和纰漏，衷心期待读者的批评和指正。
沈晓敏
2022年3月
于上海居家隔离中
21世纪初以来，为应对全球化和数字化的急速变化，世界各国基础教育课程改革形成了围绕21世纪核心素养研制课程标准的大趋势。
我国也顺应这一大趋势，制定、颁布了“以核心素养为纲”的高中课程标准修订方案，每门学科都明确了各自学科的核心素养。随之，义务教育课程标准研制工作也进入了议程。那么，道德与法治学科作为义务教育中的一门基础课程，该如何确立其学科核心素养呢？本研究认为，确立学科核心素养需要遵循以下四个基本原则：第一，符合核心素养的基本内涵；第二，体现本学科的本质特性与育人价值；第三，与国际社会就核心素养形成的共识接轨，符合全球教育发展总趋势；第四，经得起教育学、心理学等领域的科学论证。这四个原则包含了确定学科核心素养的四个依据：概念内涵、学科特性、全球趋势、科学论证。本章将着重阐释前三个依据，为第二、三、四章论证具体的学科核心素养明确基本思路。