二
身份认同教育的国际经验

从身份认同的现有研究可以看出，一方面，身份认同的形成有其客观规律，并且是一个持续性的过程，尤其青少年儿童时期是身份认同形成的关键期；另一方面，身份认同形成过程中的各种因素决定了不同个体的身份认同有不同的结果，而它可能是积极的、可能是消极的，且会对人的态度、信念、情感、行为决策产生重要的影响。积极的身份认同之构建对于培养健全人格、发展人的社会性、减少群内和群际冲突、实现个人价值和共同体福祉有着关键的作用；消极的身份认同可能导致个人心理失衡、心理疾病，群体的不稳定、不团结，群体之间的冲突，甚至是犯罪、战争等更严重的后果。因此，为了保证个体和共同体的健康发展，从个体的儿童阶段开始就应当关注其身份认同发展过程，在遵循身份认同客观规律的前提下进行适当干预。这就意味着，引导青少年儿童形成积极的身份认同也是教育的重要任务。在教育过程中有意识地对学生的身份认同过程进行的干预，可称为身份认同教育。

身份认同教育至关重要，不过正如知识和技能的传授需要顺应认知发展的客观规律一样，身份认同教育也需要顺应身份认同形成的客观规律。因此，为了更好地对身份认同进行引导、对其形成过程进行干预，必须一方面对身份认同的形成机制进行研究，摸清其客观规律，另一方面对身份认同状态的评价标准和测评方式进行研究，使引导和干预有适宜的方法和正确的方向。

在东西方教育传统中，学校教育其实一直以来都或有意识或无意识地通过各种手段对学生的身份认同形成过程进行干预，尤其是国家认同、文化认同等方面的塑造非常受到重视。由于身份认同理论研究在西方起步较早，因此对于教育中身份认同问题的学术研究也较多。西方的身份认同教育实践不仅注重塑造国家认同、文化认同，同样关注引导个体的自我认同。对于当前如何在中国的教育中更全面、深入地通过引导学生的身份认同过程，从而更好地达到育人目标，可以从理论研究和操作实践两个方面参考国外经验。

（一）指向教育的身份认同研究

在指向教育的身份认同研究中，研究者们所关注的问题也变得更为多样。从研究对象来看，相关研究有的关注身份认同整体，有的关注特定的身份认同，如性别、国家、民族、文化认同等等。从研究目标来看，有的试图揭示身份认同在青少年儿童身上的发生机制；有的通过田野研究，探讨特定国家或地区的特定身份认同的现状及其成因；有的关注在教育中塑造身份认同的具体策略。以下对一些具有代表性的、对身份认同教育或有重要参考价值的研究进行梳理。

不论在国内还是国外，当前教育领域最为关注的都是国家认同以及与之相关联的民族、政治、文化认同。这是由于在全球化背景下，民族国家乃至地方共同体的完整性都在受到挑战，而身份认同则涉及自我与他人、内群与外群的界定和划分 ，因此国家身份认同成为了全球热议的话题。在这样的环境下，各国青少年儿童越来越频繁地接触到世界范围内不同国家和民族的文化。同时，教育国际化的推进导致教育过程中的教师、教学资源、教学方式都可能受到别国文化和教育模式影响，学生的国际流动也日益增多，这就使得青少年儿童国家认同的形成过程更为复杂，在教育中塑造国家认同更受重视。

早在1950年代，皮亚杰(Jean Piaget)就开始关注儿童国家身份的形成，通过实验发现该过程具有阶段性。皮亚杰的实验结论将儿童国家身份形成过程区分为7岁前的无意识、8—9岁的理解地域关系、10岁起将国家看作实体这三个阶段。但这一结论在当前可能已不再有效。巴雷特(Martyn Barrett)在本世纪初针对多个国家的儿童展开的实验发现，从儿童期中期开始，国家认同形成过程变得多样和复杂，而皮亚杰的结论忽视了社会环境的差异对儿童身份认同发展的影响。巴雷特建构了儿童国家认同的心理结构（包含情感和认知两个方面）及外在表现的框架，并据此设计量表。他的研究发现，在当前，家庭、学校和媒体三者对儿童主观民族认同感的发展具有重要影响。儿童国家概念的形成仍然具有阶段性特征，通常在儿童5岁左右产生对自己国家群体的偏好，6岁前后儿童能自发地以自己所属的国家来描述自己。但更具体的发展阶段划分则多有特例，证明了不同国家地区在这方面存在差异。而且，调查结果显示，儿童国家认同在对国民身份的重视程度方面，存在两种发展模式：6岁前后就高度重视并持续发展，与6岁时并不重视国民身份、到12岁的阶段才逐步上升 。巴雷特的研究方法和结论对于在教育中评估和干预儿童国家认同的形成有重要意义，便于教育者针对不同年龄阶段，依据本国家和民族的特点，提供相应的引导和支持。该研究成果已经成为许多后续相关研究，特别是儿童国家认同发展研究的参照和基础。

巴雷特的研究对各国身份认同教育有两方面的重要启示：一方面，身份认同教育需要同时注重家庭、学校、媒体对儿童身份认同形成的重要作用；另一方面，各国各民族儿童的国家认同、政治认同、文化认同等形成的年龄阶段特征各不相同，为了更好地进行身份认同教育，需要对本国儿童的身份认同形成的年龄阶段特征进行研究。

温特曾指出，群体身份认同的状态反映了该群体对国际合作或冲突的态度 ，而与此同时，国家之间、文化之间的碰撞冲突也往往难以避免。因此在人们的身份认同之中，还需包含对一些全球公认价值的认可，如普适性的人权观念、对多元文化的包容等，以避免冲突 。因此，现有研究一方面关注国家认同教育的重要性，另一方面也关注如何在保有国家认同的同时培养国际意识、减少国际冲突。如帕尔门特(Lynne Parmenter)针对日本初中学生的研究发现，日本学生的实际国家认同状况与日本文部科学省预设的目标意识形态有着较大差异，而这可能是文部科学省预设的日本国家认同内涵及相应的教育策略未能及时应对全球化环境和多元文化背景做出调整带来的结果 。针对多民族国家学生的研究，往往聚焦学校的国家认同教育对少数族群学生的影响以及现有教育如何适应宗教信仰冲突，如以色列的阿拉伯中小学国家认同教育中的两难问题等。针对移民国家的研究聚焦于学校教育如何处理移民学生的国家认同问题，如对移民到英法等欧洲国家的学生国家认同的融合策略等。

身份认同除了在宏观层面关乎群内和群际关系外，相关研究也已经揭示了其对个体情感、态度、价值观、行为决策的显著影响，因此明确其关联和影响机制同样对于教育者采取相应的干预措施有重要意义。勒弗基(Deirdre V. Lovecky)的心理学研究显示，儿童道德感的发展高度依赖于稳定的自我观念和对与他人互惠关系的理解，而这两者的本质均为身份认同，关系到自我身份认同的形成和社会身份认同的形成。由于发现部分儿童相比其他儿童在年龄更小的阶段就表现出较强的道德感，如懂得照顾别人、倾向于同情和解除他人痛苦，甚至能初步理解正义和公平等概念，勒弗基试图分析造成这一差异的原因，从而揭示儿童道德感的形成机制。该研究显示，儿童的自我观念自一岁就开始逐渐形成，受儿童与其他个体的互动方式影响极大，尤其是父母早期和孩子的互动。在这一阶段，儿童开始随着自我身份认同的形成，对其他个体的情绪表达进行模仿，形成移情作用，并逐渐发展为道德判断，而这甚至并不必然要求儿童对其有明确意识和理性思考 。

（二）关注身份认同的国际教育理念

身份认同对教育的重要性、在全球化时代的紧要性、以及身份认同研究的现有成果，共同促使全球教育者将身份认同教育理念融入到现有的教育目标体系中。以下展现的是国际上一些较有影响力的教育理念中与身份认同教育相关的部分。

成立于1960年代的国际文凭组织(International Baccalaureate Organization, IBO)是一个在联合国教科文组织注册的国际非盈利教育基金会，创立初衷是为世界各国的外交官子女等国际流动学生提供共同的课程框架，并使其学习成果获得世界各国大学的认可。发展至今，全球119个国家和地区目前已有1468所可颁发IB文凭的学校，覆盖3—19岁年龄段。IB的教育理念指导了其课程体系建设和评估，其理念旨在倡导国际主义和对不同文化的尊重，培养热爱探究、知识渊博、具有人道主义精神、全面发展的、有社会责任感的人。IB小学阶段项目的课程框架中，设定了六大跨学科主题，第一个主题就是“我们是谁”，其中包括“对自我本质的探究；信仰与价值观；个人、身体、心智、社交和精神等方面的健康；各种人际关系，包括家庭、朋友、社区和文化；权利和责任；作为人的意义何在”，这些内容直接指向身份认同教育。在其他跨学科主题中，也有多个元素围绕个人身份认同或群体身份认同而设置：“我们身处什么时空”中的“个人经历”“家庭”，“我们如何组织自己”中的“人类创造的制度与社区的相互联系”，“共享地球”中的“群体/社区以及他们内部与之间的关系、和平与解决冲突”等，这些内容均与身份认同密切相关。IB的课程框架强调将这些内容转化为对关键概念的理解和对课程中心思想的掌握，并融入各学科中进行教学，而不是仅仅在德育类课程中进行教学。从课程框架中也可以看出，IB教育理念全面考量了身份认同塑造的多个方面，并将其置于非常重要的位置 。

经济合作与发展组织(OECD)通过“素养的界定与遴选：理论和概念基础”（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation，简称：DeSeCo）项目研究，汇集了成员国共同理念，形成了学生应对21世纪多种挑战所必须具备的核心素养框架。这些素养被概括为三个方面：能交互地使用语言和技术等工具、能在社会异质群体中互动、能自主行动，每个方面又包括若干具体能力。其中，“能在社会异质群体中互动”、“能自主行动”均与身份认同教育密切相关。根据DeSeCo报告的内容，能在社会异质群体中互动，需要具备与人和谐相处的能力、与人合作的能力、管理和解决冲突的能力；能自主行动，需要具备在复杂大环境下行动的能力、形成并执行个人计划或生活规划的能力、保护及维护权利、利益、限制与需求的能力。从报告对这些具体能力的诠释可以发现，在异质社会群体中互动的能力和自主行动的能力均需要以积极的身份认同为基础。与他人和谐相处、进行合作、管理和解决冲突，意味着要求学生能够共情、能够换位思考、能理解人与人的互惠关系；在复杂大环境下行动意味着人必须将自身的行动和决策置于一个更大的语境来考虑：认识自己在社会中的位置，为了维护自身的利益需要对自己的身份以及相应的权利和义务有所认识，这些也是形成积极的社会身份认同的条件。形成并执行个人计划或生活规划，意味着必须对自己的丰富独特性有足够了解，认识到自己的能力、价值和目标所在，这也是形成积极稳定的自我身份认同的条件。因此，OECD核心素养框架的培养目标中，包括了身份认同教育的目标，其对相关能力的分析框架、研究成果、以及以此框架实施的教学策略，均可为身份认同教育提供参考 。 l/9epyued7FJSHfHz50mNF0seJ4jFC3FDHB3/BodvJPrzTqSyFGu+V8ZVwCUNkwb