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接受性教学认为，教师是知识的已知者，学生是知识的未知者，所以教师是“教者”，学生是“学者”，这是毋庸置疑的。“学高为师，身正为范”，教师要有高尚的师德、渊博的学识，这是国家对教师最基本的要求，也是绝大多数教师衡量自己行为的标准。关于这个问题，近年来国内有很多专著与论文对此展开了研究，有不少很有见地的成果，对此，本章就不再展开了。
教师是知识的已知者，这是接受性教学得以开展的基本条件，也是教师能成为教师的根本。然而，探究性教学不同，教师只是知识的已知者无疑是远远不够的，教师还要成为“新知”的探究者，这是探究性教学的基本要求。让学生学会探究，教师就要先于他们尝试探究。因而，它必然对教师有新的要求，是否具备这些品质，对学校开展探究性教学的质量有着重要影响。
教师要成为探究者，就要逐步地树立起“享受生活首先要学会享受探究”的理念，并在实践中，让这一理念成为自己的信仰。事实上，科学探究是一个令人激动、充满幸福的过程。因为探究活动本身就是幸福的；探究过程中的各种奇思妙想令人激动；探究的成果（不管是自己的，还是指导学生获得的）更能使人愉悦，它极大地提升了人的成就感，确证了人生独特的价值。因此，教师要在教学中感受到，并在自身发展过程中反复地确认“享受生活首先要学会享受探究”的意识，树立“教学即探究”的精神。
第一，探究活动本身就是幸福的。美国心理学家马斯洛把人的需要分为五个层次：在最低的水平上，人有生存的需要。只有吃饱了，穿暖了，人才能正常生活，这就是生存的需要。在生存问题得到解决后，人产生了安全的需要。身体不受侵犯，生命不受威胁，这就是安全的需要。作为生活在社会中的人，需要与他人交往，建立感情的联系或关系，由此就产生了归属和爱的需要。在交往中，人希望自己受到他人的尊重，且都有强烈的自尊心，这就是尊重的需要。在这些需要得到满足后，人就希望能实现自己的价值，贡献自己的智慧，得到社会的承认。在马斯洛看来，生存的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要与自我实现的需要，是有层次的，是从低级向高级发展的。
在我国，绝大多数教师已经摆脱了生存与安全的需要，因而他们应当把尊重的需要、自我实现的需要作为自己人生的目标。在与学生的交往中，在与同行教师的交往中，实现自我价值。作为教师，他们展现自己才能最好的途径无疑是在教育教学中能够不断地创新。不断地重复“昨天的故事”，这样的生活对于一个追求自我实现的人来说，简直就是一种折磨，毫无幸福可言。人需要有体面的生活，但更需要有精神充实的人生。把探究未知、发现新知作为自己的追求，不断充实自己的精神生活，这样的人生才是幸福的人生，有滋有味的人生，这样的生活才是幸福的生活，有滋有味的生活。
第二，探究的过程是幸福的。对教师来说，探究的过程也是他们展现自己的聪明才智的过程。在这一意义上可以说，探究过程是一个舞台，在这个舞台上他们可以肆意地展现自己的身手，个人的兴趣、爱好、个性与特长能被学生、学校、家长和社会认可。
当然，教师在选择自己探究的领域和指导学生开展科学探究时，必须要找准自己的专长能得到最充分展现的领域。在选择探究课题的时候，教师要尽可能地选择和自己的兴趣、爱好与特长能有机结合的课题，要努力找到课题和自己的兴趣、爱好与特长的结合点。如果一个课题的研究对研究者来说是痛苦不堪的，是一种折磨的话，那么他就不要选择这个课题。我们相信这个课题对这位教师来说是很难做得很完美的。只有当一项探究活动本身，以及它的每一步、每个阶段的发展对探究者来说都是一种享受时，这个课题才能够做得好。反过来说，这一课题进展的每一步才能真正成为探究者的享受。
同样，在指导学生的过程中，教师的一个重要任务是不断提升学生的人生追求，把他们的人生追求提升到学会创造，勇于创造，把创造当作享受生活、享受人生、享受幸福的这样一种人生境界。
教育应当是充满智慧的。当下我们的教育却成了技术含量很少的体力活。教师靠加班加点，学生靠反复刷题，其结果是体力不支，精神萎靡。这样的教育不可能是高质量的。教育是传递智慧的事业。传递智慧需要有智慧的方式、智慧的手段、智慧的途径，否则，智慧的传递就有可能七折八扣。正是在这一意义上，我们强调：要使教育成为一项充满智慧的事业，就一定要使教和学成为充满探究的活动。教师不应该只是一个教书匠，教师应该是教学活动的探究者，教师不能年复一年地重复自己的教案，要不断研究社会的新问题，研究学生的新特点。在这个基础上创造性地进行教学活动，并带领学生不断地发现新问题，在解决这些问题中获得新知识，提升学校的教育教学质量，促进学生的发展，当然也在这个基础上促进社会的发展。
第三，探究的成果使人感到幸福。著名科学家贝弗里奇（William Ian Beardmore Beveridge, 1908—2006）在其名著《科学研究的艺术》中说过，对于科学家来说，新发现“是人生最大的乐趣之一。它产生一种巨大的感情上的鼓舞和极大的幸福与满足。不仅是新事实的发现，而且对一个普遍规律的突然领悟都能造成同样狂喜的情感”。在这个意义上，探究成果对于探究者来说是一种别人难以分享的享受，因为探究成果能使他感到兴奋，感到自己的人生价值得到了真正的实现。当看到自己在学术探究和指导学生开展探究活动方面做了一点工作，获得了一点进步，取得了一点突破时，相信每个人都会由衷地感到高兴。作为学者看到自己的论文或者专著得以发表，作为实践工作者看到自己在社会实践方面的创造得到了社会的承认，这无疑是一种极大的享受，这种享受不是其他物质的享受可以替代的。由挑战性问题一一被自己或自己的学生解决所带来的愉悦难以用语言表达。
有了这一认知，教师就会对自己人生的意义与价值有新的认知，使自己的人生有新的升华。
因此，对于校长来说，塑造校园文化就成了一件非常重要的工作。塑造校园文化就是重塑校园精神，在本质上就是提升教师与学生的价值追求，提升他们的人生期望。把他们的人生期望提升到不断追求探究这样一个高度上来。
让教师成为探究者，这在古代是不成问题的。古代的学校，不管是我国古代的成均、上庠、东序、右学、学宫、书院，还是古希腊的“学院”（Academy）抑或“学园”（Lyceum），究竟是教学的场所，还是学者们进行探究的领地，是很难精确区分的。这些学校中，教学是在探究的基础上进行的，学术探究的成果也主要依靠教学才能得到传播。其重要的原因之一是当时教学与探究还未能达到充分分化的程度。
经过漫长的中世纪，教学与研究的结合作为一条原则是在柏林大学第一次被提出，并在办学实践中真正贯彻的。但作为一种观念，它的出现则要早一些。法国百科全书派认为，全面地研究人、社会与自然需要自然科学、社会科学的研究和适当的哲学解释为基础。1775年，百科全书派的领袖狄得罗（Denis Diderot, 1713—1784）为俄国女皇叶卡捷琳娜二世（Екатерина II Алексеевна，1729—1796）拟订了一份“俄罗斯大学计划”。这里所谓的俄罗斯大学指的是包括初、中、高在内的整个俄国国民教育制度。在这份计划中，他激烈地抨击了当时学校教育中死气沉沉的古典主义和空洞的、咬文嚼字的风气，强调学校要注重学生逻辑和创造精神的培养，提出要用竞赛的方法选拔好的教师，建议吸收知名学者来编写具有当代科学水平的教科书。
在德国，费希特（Johann Gottlieb Fichte, 1762—1814）提出教学与科研相结合的思想，其起因同法国百科全书派有惊人的相似之处，都是出于对当时大学的强烈不满。1806年耶拿战争以后，拿破仑（Napoléon Bonaparte, 1769—1821）进占柏林。1807年，《提尔西特和约》使普鲁士丧失了近一半的领地。在法军尚未占领柏林的时候，费希特就发表了《告德意志国民》的讲演稿，在柏林作了14次讲演，他呼吁“恢复民族的光荣，先从教育上奋斗！”
同时，他发表了一篇大学改革计划书。在这篇计划书中，他在揭露原有大学的缺陷时声称，这些大学教师的讲授只不过是把已有书籍重新排印一下，或者是由教授把一些人人可能看到的书对学生朗诵一遍。他认为，理想的大学不应该是“学习的学校”，而应是一所创造性的“艺术的学校”，教师应指导学生以科学的理性方式去发现新知识。作为大学教授，费希特认为，必须于已有书本之外有自己的一套见解。费希特的这一改革计划书对柏林大学的成立有重要影响。后来，费希特成了柏林大学的第一任校长。
如今，柏林大学的这一条原则已经为世界各国的研究型大学所接受。在我们看来，这一原则对于志在培养创新拔尖人才的中小学来说，也应当成为它们大部分教师的教学信念。
“探究”，在不少人眼里是一个很大的字眼，人们把它与“创造”看成一样的东西，非常神圣，以致不少人认为，探究只是少数天才享有的特权。其实，可以把“探究”看得简单一些。无论是创造也好，还是“探究”也好，都是在某一领域或某一方面比别人多走一步，早走一步，在自己原有的基础上再走一步。一般来说，人都有创造的冲动，都能在创造中享受幸福。教育要提升人的创造能力，就要从创造活动的这一本质出发，这样才能取得它应有的实效。
创造就是比别人多走一步。 在某一领域或某一方面，前人已经走了100步，在这一基础上你走的第101步就是创造，就是你的贡献。立足现实，努力在别人100步的基础上跨出1步，这就是我们的追求。创造不可能一蹴而就，“尽善尽美”只是一个理想。课题研究和实践探索的过程事实上是一个充满遗憾的过程。人们总是遗憾，有许多问题自己一下子解决不了。其实，这是很正常的。社会与自然界的很多问题需要人们逐步地加以认识，一步一步地加以解决。试图一步登天，一下子解决某个领域的所有问题，这是决然不可能的。一步一步地前进，一点一点地积累，这是创造活动的规律。
创造需要智慧，更需要懂得继承。创造总是在继承前人成果的基础上进行的。在理论研究，以及包括学校办学在内的各种社会实践中，有人总喜欢否定前人，否定别人。事实上，在前人、别人基础上的创造是“高起点”的；否定前人与别人的过程就是将探究与实践的基础“归零”的过程，这种活动是“零起点”的，它导致的只是“永远在废墟上重建”，在低水平上重复前人或别人的工作。这种人还自以为是地认为自己在不断地“创造”，这是非常可悲的。在我国社会科学的研究与社会实践中，这并非鲜见的现象。
继承他人的成果，就要善于发现、欣赏、理解他人的成就，然后在他人的基础上把理论研究或社会实践推向新的阶段。所谓“发现”就是能够看到别人工作的闪光点与创新点；所谓“欣赏”就是发自内心地为他人取得的成就而高兴，为这一领域的新进展而鼓舞；所谓“理解”就是能够充分地把握他人成就的本质，从而为自己探究性的工作找到新起点。
继承他人的成果，接受性教学事实上做的就是这件事。然而，需要强调的是，在探究性教学中，这也不可或缺。查找文献资料做的就是这件事。
创造就是比别人早走一步。 比别人多走一步当然还有时间上的要求，因为在科学研究上，从来都是只有冠军没有亚军，争夺的是首创权。如果你跨出的一步落在人家之后，那就在很大程度上失去了它应有的意义，或者说这一步不是你的创造。要多走一步，在时间上就要早走一步。努力使自己在工作上更勤奋一点，这是学者的一个共同特点。我们实践工作者，尤其是我国中小学校长要在教育改革过程中引领教育改革的发展，一定要比别人做出更多的努力，能走得更早，并在走得更早的基础上走得更远，那么我们就能为中国教育，能为社会发展作出自己的贡献。
有不少人希望自己的事业能有“超常规”的发展，用几天的时间来走完别人用几个月，甚至几年才走完的路程。这种心情是可以理解的。然而，何谓“常规”？“常”就是不变，“规”就是规律，超越不变的规律是不可能的。谁试图去超越不变的规律，其结果只能是在规律面前碰得头破血流。因而，“比别人早走一步”也要遵循科学研究与社会实践的客观规律。投机并不一定能取得了巧，最近一些学术造假者纷纷被揭露，得了个身败名裂的下场，这些教训是任何学者都要认真吸取的。
当然，避免别人走过的弯路，这是可能的。因而，“比别人早走一步”，既要比别人走得勤一点，也要努力比别人走得巧一点，在对科学研究与社会实践规律的认识方面要努力比别人更深刻一点。
创造就是在原有的基础上再走一步。 所谓创造过程也是一个对自己不断否定的过程，在自己的第101步的基础上跨出第102步，可能别人在你的第101步的基础上已经跨出了第102步，那么我们就要努力再跨出第103步。创造就是这样一个过程。任何创造都不可能在一个早上完成，它是一项需要我们持续不断地努力的事业。否定自己是痛苦的，尤其是在自己的成就已被社会认可之后。然而，没有对自己的否定，就很难有新的突破。
怎么才能使自己比别人早走一步，比别人多走一步，在原有的基础上再走一步呢？事实上，唯有比别人对实践的概括或认识更深刻一点。因为任何理论都来源于实践，没有实践的理论是空洞的，理论指导实践，实践滋养理论。实践为认识问题、概括问题提供了一个良好的基础和条件，使对问题的认识更深刻、更全面。所谓创造就是对实践在认识的基础上的概括，当然理论工作者对理论的建设有着特殊的要求。特殊的要求是什么呢？理论建构的过程是概念化和概念系统化的过程。就是把实践问题提炼成为一个概念，找到问题的本质，用概念去揭示这一本质。这就是理论工作者的任务：把问题和现实事物转化为概念。当然，理论体系的建设不仅仅是概念化，还需要概念的系统化。所谓概念的系统化，就是要找到概念与概念之间的关系。运用概念来反映实践的发展，通过概念来复演实践发生、发展的过程。所以在这个意义上，理论的构建无非就两件事，一是把实践中的问题提炼成概念，使之概念化；二是在这个基础上找到概念和概念之间的相互联系，使概念体系化。概念化和概念体系化可以从本质上、从深刻的规律性上反映事物发生与发展的过程。马克思主义认为，历史的分析和逻辑的分析是一致的。所谓逻辑的分析就是概念的分析，所谓历史的分析就是现实生活发生发展过程的分析，两者是相互联系的。当然逻辑分析更为深刻，它是排除偶然性的历史分析，历史在发展过程中会受到多种偶然因素的影响，作为理论工作者就是要努力排除那些偶然的因素，在这个基础上把握住真正的本质。
当然，“现象是反映本质的，但现象有时会歪曲地反映本质”。如果现象和本质完全一致的话，任何科学研究就没有存在的意义，没有什么价值了。因为本质已经通过现象全部被反映，只要把它总结起来就可以了。在这一意义上，理论工作者的重要任务就是去粗取精，去伪存真。
在某一领域或某一方面比别人多走一步，只要我们遇事勤奋一点，这就能做到；早走一步，只要我们思维敏捷一点，这不难做到；在自己原有的基础上再走一步，只要我们对教师的职责认识得更深刻一点，这本应做到。