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世界各国高中教育发展的背景不同，政治经济和文化环境各异，高中课程目标改革方面也存在差异，但正如华东师范大学崔允漷教授所言，世界各国都在思考培养什么样的人以迎接新世纪的挑战，并纷纷出台旨在改变人才培养模式、提高人才培养质量的课程改革政策，其中高中阶段的课程改革是重中之重。
英国政府一直通过政策引导学校开设特色课程，以满足学生个性化的需求。例如，2010年的《学院法案》中提出，学校可以为了促进学生的全面发展，自行开发本校的课程。英国国家课程不足以满足学生个人发展的需要，这便促使学校与教师灵活地开发学校课程和设计学生课程学习的深度。在此影响下，英国的学校在全面落实国家课程的前提下会开发出几门学校特色课程，而且还更进一步，把特色课程的教学经验引入其他课程教学中，从而实现学校整体教学质量的提升。同时，英国特色学校通过建立学校、家庭和社区三者之间的合作关系，改善特色课程开发主体单一的现状。为进一步丰富特色课程的内容，部分学校还形成了第二课程特色。
2001年，美国总统布什发布《不让一个孩子掉队法案》，其中专门提到，每一位学生到12年级末，即18岁时，都要为大学的学习、富有产出性的就业和今后有意义的生存做好准备。2001年是美国的“高中学生年”，美国有影响力的组织伍德罗·威尔逊全国联谊基金会为年会提出了响亮的口号：“放远我们的目光，绝不让一个髙中生掉队”，并发表题为“高中学生肩负的国家使命”的报告，明确提出面向21世纪的美国高中教育目标。美国的磁石学校课程是特色课程在美国教育系统中的典型代表。美国的教育强调学生个性化，这便使学校在课程方面有了更多的发展余地。劳里·斯蒂尔与罗杰·莱文二人在20世纪90年代合作出版的专著中介绍了美国磁石学校的发展历程，并对各类磁石学校及其特色课程进行了汇总。在针对磁石学校的个案研究方面，梅兹·玛丽·海伍德以美国21世纪初的三所磁石学校为个案，从学校环境、师生特点、特色课程等方面进行了介绍。磁石学校往往通过开设一些诸如艺术、戏剧、计算机等特色课程，吸引家长和学生报名。在磁石学校的类型方面，布鲁耶特·丽安和詹宁斯·林恩介绍了圣地亚哥弗里兹小学与艺术团体合作开发的视觉与表演艺术和社会研究课程等磁石课程；大卫·艾伦介绍了科学与技术磁石学校的特色特点及影响。
北欧国家芬兰的高中课程改革开始于1987年。1994年，芬兰国家教育事务委员会颁布《普通高中课程大纲》，对高中课程设置进行大调整，确定在全国高中学校全面实现“无固定班级授课制”。2004年，又颁布了新的《普通高中课程大纲》，除了巩固已有改革成果外，又进一步强化了自然与技术学科。同时，芬兰还颁布了《芬兰高中课程框架》，表明普通高中不仅要为学生提供其继续深造、工作、生活、发展个人兴趣和促进个性形成所需的知识与技能，同时还要为他们提供在有生之年终身学习和自我发展的机会。
亚洲的韩国以2007年修订课程的实施为契机，从2007年10月到2009年2月共推行了两次“国家课程研讨会”。两次会议以课程先进化改革方案为主题，总统直属国家教育科学技术咨询委员会和课程特别委员会为了提高中小学课程的未来适应性，构思“国际化创意性人才”作为学校教育的培养目标。未来型课程的着眼点将放在提高课程的适应性、课程的恰当性、课程的多样化、课程的自律化、课程的权责性上。
新加坡坚持“以学生为本”的教育理想，在“每一所学校都是一所好学校”的办学愿景之下，建立了包含国家课程、校本课程、特色课程三类课程的结构。同时，新加坡的中小学校对特色课程的开设具有自主权，可结合本校实际情况，自主进行特色课程的设计开发。此外，新加坡教育部为鼓励中小学特色课程的开发设置了“学校特色领域奖”，获得该奖项的学校可得到高达15万新加坡元的特色领域启动经费。在新加坡政府一系列政策的引导下，越来越多的学校投身到特色领域和课程的开发中。新加坡中小学的特色课程大致分为两类：一是将书本知识与社会实际场景相联系的应用型学习特色课程；二是使学生获得生活技能并培养学生责任感的生活型学习特色课程。这些课程在培养学生的价值观、关键技能等方面和促进学生全面发展方面的作用是独一无二的。
不仅仅限于上述国家，德国、法国、俄罗斯、日本、英国、澳大利亚等国也就高中的定位和培养目标、高中课程设置的总体框架、课程实施等方面做出了相应改革。
总的来说，国外高中特色课程呈现出以下特点。
第一，国外高中基本上都开设了丰富多样的选修课程。这些选修课程本身就是特色课程的一种，学生选择哪一门课程就包含着课程实施的特色化。
第二，就培养目标来看，国外高中特色课程的目标强调超越教育工具化的倾向，有机地整合升学和就业准备双重功能，并强调奠定高中生进一步学习的基础学力，养成人生规划能力，培养公民基本素养，把基础知识与技能、人文和科学素养融合在一起。
第三，就课程结构看，强调高中课程的可选择性是国外高中特色课程结构改革的重要特征。而特色课程的加强，必然导致学年学分制的运用。减少必修科目及其课时数，增加特色选修科目及其课时数，乃是世界主要国家高中课程结构改革的重要发展趋势。
第四，就课程评价来看，国外普通高中评价存在两种情况：一是绝大多数国家的高中课程评价包括两部分，即内部评价（校本评价）和外部评价（国家或地区评价）；二是少数国家只存在内部评价。目前，世界课程评价呈现出以下趋势，总体上倾向于完善校本评价、优化外部评价以及合理处理高中课程评价与大学入学考试之间的关系。
面对世界高中课程改革的共同课题，立足国际教育的广阔视野和自身改革的实践经验，规划21世纪我国高中课程改革的蓝图，把握国际高中课程的趋势并顺应高中课程改革的潮流，推进我国高中特色课程持续发展。
目前国内学界对“高中特色课程”概念尚无权威界定，比较有典型意义的定义如下所述。
北京教育科学研究院的黄晓玲认为，特色课程的“特色”应是独特的并形成了一定影响力的。黄晓玲认为，“高中特色课程”是学校在一定办学思想指导下及办学实践中逐步创建的具有一定特征和影响力的课程。对于当前普通高中学校而言，它既可以是一门课程，也可以是一类课程或一个课程群、一个课程领域；既包括对国家课程的改进，也可以指一些地方课程和学校的校本课程。
上海市闵行区教育学院的何永红认为，“高中特色课程”是指：地方或学校参照自己的教育思想和教育目标，根据自己的教育经验和课程能力等，在实践中逐渐形成和发展起来的具有一定特征和影响力的地方课程或校本课程。
上海黄浦区教育学院的邢至晖、韩立芬认为，特色课程是以学生“特需”为核心，有独特的课程理念、目标、内容实施与评价方式的课程。一般来说，特色课程包括三个层面：宏观上，特色课程即学校的课程模式；中观上，特色课程即学科领域的课程集群；微观上，特色课程即有特点的校本课程。
首都师范大学的石鸥认为，特色课程的“特色”应体现特色的育人效果。他对特色课程的定义是：普通高中学校在先进的教育思想指导下，根据本校的办学理念，以学生的需求与发展为核心，以地域、社区与学校资源为依托，经过比较长期的课程实践，逐步形成和发展起来的具有独特的整体风格和出色的育人成效的课程、课程实施或课程方案。
综合上述学者的理念和上理工附中的实践，本书认为，高中特色课程应该是指普通高中在先进的教育思想指导下，根据学校的办学理念，以学生的需求与发展为核心，以地域、社区与学校资源为依托，经过比较长期的课程实践，逐步形成和发展起来的具有独特性、优质性、选择性、稳定性和整体性及出色育人成效的课程、课程实施或课程方案。
国内很多学者站在不同的视角对特色课程进行了研究。
石鸥从高中特色课程开发研究的角度，阐明了高中特色课程的定义，并指出高中特色课程包括三大类：一是学校自己创造性开发的课程；二是学校对各种课程的特色化实施，即课程的特色；三是学校整个课程结构和实施方案的特色组合方案。在此基础上，他还系统地阐述了高中特色课程开发的意义和策略。
王建、吴永军则从高中特色课程建设所面临的问题着手，指出高中特色课程建设不可回避的几个问题，包括：高中特色课程开设的目的为何？高中特色课程属于三级课程中的哪一类？高中特色课程究竟应“特”在何处？高中特色课程实施应关注哪些问题？并给出了相应的措施：提出解决问题的对策，即明确特色课程的目标、类别和特性；改革高考评价制度，为高中特色课程建设提供良性土壤；建立整体化课程体系，完善学生发展指导制度。
徐士强从高中特色课程模式入手，研究了上海市普通高中特色课程建设情况，提出高中特色课程的三种模式：直通道式（学校选择某一科目为特色建设重点科目，其他子科目都必须围绕它展开）、金字塔式（依据年级高低，特色课程的内容结构不断变窄，形如金字塔）、植入式（从无到有，学校另辟蹊径，在原有高中课程计划内植入的某一类课程）。同时，他进一步提出特色课程领域与建设模式之间的匹配问题、特色课程如何从形式上拓展与研究型课程如何突破的问题、特色课程面向全体学生与面向部分学生相结合的问题。
黄晓玲从普通高中特色课程建设实践路径的视角，指出高中特色课程建设的基本思路有三种：一是整体规划，科学建构；二是依托学校自身特点或优势确立特色课程；三是在继承和创新中发展特色课程。同时，进一步研究了高中特色课程的“特色点”以及开发模式、课程形态、大致阶段，明确了特色课程建设应注意的问题。
还有一些学者就特色学校与特色课程之间的关系进行了研究。朱华伟、李伟成以广州市普通高中特色课程建设实践为例，强调特色课程建设是推动高中特色化发展的重大举措。何勇平、范蔚认为，校本特色课程开发有利于满足学生的需要，促进教师专业成长，彰显学校特色，并推动学校更新。董辉则对中小学特色学校及其课程建设进行反思，表明特色学校及其课程建设一定程度上促进了教育多样化，但也带来了教育管理中“绩效表现主义”蔓延、弱势群体子女向上流动教育功能阻滞以及教育物品属性上公共性价值流失等问题。这些研究往往都和学校特色建设相联系，具有局部个案研究的特点。
石鸥认为普通高中开发特色课程的意义主要体现在以下五个方面：第一，有利于实现学校自身课程的创新进而形成学校特色；第二，有助于满足学生的个性成长需求；第三，有利于提升教师的课程能力；第四，有助于缓解优质教育资源的供求不均衡问题；第五，有助于提升校长课程领导力。
王建认为普通高中开发特色课程具有四项价值功能，分别是：第一，有助于推动学校多样化和学生个性化发展；第二，能够对目前的课程评价体系起到补充完善的作用；第三，有助于实现高中与高等学校课程体系的有效连接；第四，有助于增加课程实施方式的灵活性并增强教师在课程实施过程中的主体性。
巩建英认为改善我国高中同质化发展、实现高中多样化办学、促进学生个性化发展的有效途径便是因地制宜地开发特色课程。
范俊明从学生、教师、学校、区域四个方面对特色课程开发做出了价值判断，认为特色课程的开发有利于促进学生的个性化发展、教师教学风格的形成，有利于实现学校特色发展和区域文化沉淀。
综合以上学者们的观点，本书认为特色课程开发的意义大致可分为三个方面。其一，从学校角度出发，特色课程是学校特色建设的关键点。特色课程的开发有利于形成学校自身独特的办学特色并实现学校所在区域的文化沉淀。另外，特色课程的开发给予学校足够的课程开发与实施的自主权，有助于加快学校课程改革的步伐。其二，从教师角度出发，教师不再只是国家课程和地方课程的执行者，而是学校特色课程的开发者和实施者，这有利于提升教师的课程能力与教学能力，促进教师的专业发展。其三，从学生角度出发，学校特色课程开发有助于学生获得丰富的课程体验，并进一步彰显学生的个性。
黄晓玲提出特色课程开发应遵循五种开发模式，并在此基础上具体提出了特色课程的三种建设思路。首先是整体规划、布局建设学校特色课程；其次是学校结合自身特点或优势建设特色课程；最后是不断继承和创新。白新睿认为特色课程建设应有的思路是：立足学校本色、彰显办学特色；系统规划、整体设计，平衡学校内部特色课程与其他课程之间的关系；多方协同、分工合作，构建特色课程建设共同体。黄俊认为学校特色课程的开发需要额外提升课程开发主体的课程素养，提高学校认识课程与实践课程的能力。由此可见，特色课程的开发路径多种多样，但学校在选择特色课程开发路径时须从学校自身实际情况出发，选择一条适合自身的特色课程开发路径。
关于特色课程开发的策略，不同学者从不同的视角提出了不同的策略。徐士强提出了以融分结合统领特色课程建设之策，包括特色课程自成一体或特色课程和学校课程融为一体两种策略。学校开展特色课程建设需要对学校的内部资源进行协调整合，从而保障特色课程的有效开展。在学校物质保障方面，朱治国认为学校应从自身实际出发集合人力、物力、资源信息等条件，开发并实施与学校特色相符的特色课程计划。石鸥基于他对特色课程类型的研究，概括了现阶段高中特色课程的开发策略：稳妥开发特色课程门类，积极倡导特色课程实施，大力创新特色课程结构方案。这三大策略正好对应他的特色课程三大分类。何永红认为特色课程须在课程规划和课程实施中确定和生成，同时还要综合利用多类资源提升课程发展的速度。
教师是影响特色课程开发的另一重要因素。在实施特色课程的师资队伍建设方面，刘红认为，学校在特色课程的开发过程中应利用这一契机，组织学校教师参与相关的培训；举办讲座并聘请课程专家、学者来校讲学，以促进教师的专业发展，调动教师的工作热情，使学校教师积极投身到学校特色课程开发中。袁再旺认为特色课程开发要从学校优势出发，将着力点放在学生素质结构优化上，同时调动教师和学生参与课程开发的积极性，使特色课程规范化、弹性化。
除了从校内角度保障特色课程的开发外，还须考虑学校外部情况。在社会保障支持方面，李光华等人认为，在开发利用特色课程资源上，要明晰家长也可以提供特色课程资源，应充分调动家长的参与热情。王琴认为，特色课程的开发需要教育部门与学校合力运用行政手段并以科研为载体进行推动。马淑颖认为，高中学校可以与高等院校形成学校发展的共同体，高等院校可为高中学校特色课程开发提供支持。
第一，特色课程的内涵理解模糊。和学新发现部分学校将学校特色课程理解为狭义的校本课程开发，以校本课程开发和特色活动作为特色课程建设的着力点，努力开发出众多校本课程供学生选择，以此凸显自身特色。李红恩同样也认为现在学校特色课程的开发存在把特色课程结构仅看作校本教材开发的问题。李颖认为一些学校急功近利地启动特色项目，将特色项目作为敷衍检查的“看点”或交流总结的“亮点”，或照搬其他学校经验而忽略自身的特色优势，或依据管理者个人理念和喜好主观选择特色建设的出发点和切入点。
第二，特色课程实施形式化。齐刚、刘发德认为特色课程开发中存在为完成上级任务的形式主义，学生和教师并未发挥出其特色课程开发的主观能动性。李红恩则认为部分学校的特色课程实施被异化为一种挂在墙上让同行参观、让上级领导表扬的面子工程。
第三，特色课程评价功利化。李军靠等人认为当前我国普通高中学校的特色课程开发中存在的主要问题便是课程评价功利化。巩建英认为高中特色课程开发面临着建立针对学生的相对公平公正的特色课程评价机制这一难题。殷桂金指出学校特色课程开发出现“为特色而特色”的现象较为普遍，主要表现为功利化、口头化、拼盘化、短期化和多变化。
所有这些学校办学特色方面的问题，在特色课程建设上就会出现学校特色课程门类相对集中在艺体特色课程和德育特色活动课程上的情况，原因是这些课程比较容易出成效，艺体特色课程直接影响学校的高考升学率，德育特色课程则易于被外人所见并得到社会好评。所以，特色课程建设就出现了“认识层面多，实践操作少；课外实施多，课程实施少；贴标签的多，积淀生成少”这一状况。
针对以上问题，学者们也提出了优化建议。王建、吴永军认为解决的途径有三种：第一，明晰高中特色课程的内涵，明确其内在的目标、类型及特点；第二，改革现行的高考评价制度，为高中特色课程开发提供保障；第三，注重课程体系的整体性，完善学生发展指导制度。罗杰认为应进一步转变学校发展方式，进一步优化教师教学方式，进一步优化学生学习方式，并且在继续探索拔尖创新人才培养模式的同时利用信息化手段创新资源供给方式。黄晓、李春密、黄端文认为可以从五个方面入手解决相应问题：第一，多维度专业引领，凸显校长课程领导力；第二，对教师教育及培训实行改革，使得教师对课程的理解力提高；第三，协调开展多方面的课程资源整合，建立学校特色课程体系；第四，抓住高考改革的契机，探索课程多元化评价；第五，建立与健全各类机制，保障特色课程开发有效进行。
依据从互联网与有关教育杂志书籍里获得的有关高中生特色课程研究与实践的资料信息，目前只有上海理工大学附属中学有关于高中生工程素养培育的特色课程的资料信息。
上海理工大学附属中学在普通高中多样化、特色化的办学过程中，依托上海理工大学的工科优质资源，聚焦中学生工程素养培育。通过外引内驱、整合拓展、学科渗透等途径，设计了基于中学生个性化学程的工程素养培育“1+3+2”特色课程体系。
上海理工大学附属中学梳理了学科核心素养和工程素养的关系，形成了《学科工程素养培育实施指南》，在国家课程的校本化实施中进一步融入工程素养培育的内容。同时，对接上海理工大学相关学院和部门，学校开发了工程素养培育“1+3+2”特色课程群，即一个通识课程群、三个拓展课程群和两个实践课程群。
学校结合工程素养培育，开展基于问题链、源于生活情境的“主题项目式”学习，实现“尚理”的“活力课堂”转型，培养个性化学习方式。以问题驱动、互动交流、主动探究为课堂三环节，以项目化学习为抓手，不断探索课堂内工程素养的培育路径，共形成了项目化学习案例近100个，覆盖所有年级和学科。
上海理工大学附属中学在课程实践过程中形成了工程素养培育个性化学程的评价体系。该评价体系的目的在于让评价对象了解自身发展变化的轨迹，看清自身发展的现状和趋势，帮助评价对象树立发展信心，明确发展重点，优化发展对策。鉴于此，学生工程素养评价的重点是学生在学习中的思维能力、创新创想能力，以及实践探索和自主学习等可持续发展能力。评价内容包括作品评价、学习表现评价、客观性知识评价。评价过程关注不同角度、不同语言对学生表现的描述，让学生的工程素养个性特点得以刻画。
学生工程素养评估分为三个阶段：第一阶段在新生入学时进行，了解新生的工程素养潜力、起点水平；第二阶段是在学生完成了工程素养必修课之后的评估，了解学生在课程中的收获与成效，并且通过能力与兴趣分析为学生推荐适合进一步学习的课程；第三阶段是修完自主拓展和研究课程后，对学生在校期间获得的工程素养进行评估，帮助学生合理规划升学与就业目标。
从上述有关工程素养特色课程群的文献资料研究中得到如下启示与借鉴。
第一，特色课程的落实在于将经验化的生活资源真正地转化为课程资源。学校课程张力的凸显依托于学校对学生发展需求的全面合理的分析与落实。落实的有效性又体现在学校是否能将经验化的生活资源转化为课程资源加以利用。通过与现实生活密切关联、真实、开放性的问题情境与学习任务以及基于问题、项目、讨论、深度学习的方式，真正实现特色课程开发的“课程化”，而非仅限于传递知识的“教材化”，从而让学生能够运用知识解决问题，进而发展素养。
第二，特色课程要以关注学生能力与智慧的生成为目标，真正关注学生工程素养，即系统思维意识与能力、实践创新精神与能力、交流合作意识与品质、责任伦理态度与精神的培育。
第三，特色课程要关注课程“学材”的开发，解决有关工程的真实问题。与特色课程相匹配的课程资源应是指向学生学习本身的“学材”，而非以教师为中心的“教材”。特色普通高中进行课程开发时要更多地指向学习材料的开发，这里的学习材料不是传统意义上“教师教—学生学”的教材，而是能够营造各种开放环境，促进内容和学习实践活动与项目的开展，以及在此过程中对学生智慧学习的发生起到引导和帮助作用的导向性材料，具有明显的任务性和指导性。这种学习材料最主要的功能并不是告诉学生该掌握什么样的知识，它不是考试的参考指南，而是提供不同难度水平的任务活动，使学生能根据自己的所长和兴趣爱好，利用既有知识储备，选择适切的解决问题的方式。
第四，促进学生能力发展的课程开发要从整体上进行课程谱系梳理和框架分析。基于课程目标和学情分析的课程节点切割，即是对课程的模块分析和核心掌握；对课程的资源开发与整合，即是将课程进行基于学习者自主学习的教学设计，并将相关资源和信息技术尤其是人工智能基础上的学习技术进行整合；学习资源包的形成，即是在课程资源开发与整合的基础上，形成学习平台上物化的、能面对全体学习者的学习资源包；课程资源库的建立，即是在课程谱系梳理、节点分析、教学设计、技术整合及学习资源包开发的基础上，形成系统的学习材料，这种学习材料既要遵循学科自身的要求，体现学科本质，同时又有集成性和灵活性，能够让学习者开展自主、在线和互动学习。
第五，将信息技术和课程设计进行有机结合，实现学习方式的深度转型。在这一课程实践过程中，基于学生智慧的生成，结合学科素养的内涵和形式以及学业质量的发展性评价，利用信息技术实现表现性目标的可视化和素养目标的可测性表达。在课程目标的引领下，充分利用智能化的课程情境，基于情景创设和任务驱动，激发学生的学习兴趣，促进学生开展自主学习。基于新的课程环境，以线上线下相结合的方式，进行教材知识的问题转换和创意设计，促使学生开展主动探究、问题解决和学科实践。将信息技术和课程设计进行有机结合，开发支持课堂教学的教学资源包，将信息技术与教学设计紧密结合，开展课前学习资源开发或课后个性化学习分析和支持，真正实现学习方式的深度转型。
（本节撰写者：张朝晖、叶理辛、王建业、杨艳芳）
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