第三节
家校社协同育人的述评

协同，让教育充满智慧。教育是一个大系统，中小学教育作为它的一个子系统，要从根本上改变教育与社会、经济发展相脱节的矛盾，打破学校的封闭式办学管理模式，建立一种面向21世纪的学校、家庭、社会教育相结合的管理模式，形成“学校—家庭—社会”三主体联动的“三位一体”的教育网络，实现学校教育、家庭教育和社会教育的和谐统一 。在中小学教育过程中，家庭、学校与社会组织之间的合作共事，近年来逐渐成为我国教育研究者关注的重要话题，“家校社”合作包含了家长、教师、儿童和社会组织代表等利益相关者之间多重的人际联结 。当前国内对于“家校社”合作的研究主要有几个方面。

一、家校社协同育人及意义

教育不是孤立的事物，而是系统工程。在教育实践共同体中，家庭、学校、社会应各自承担起自己的责任，创造区域教育活动良性开展所需要的条件和要素。关于三者在教育中的角色界定，学术界有多种表述，杨雄教授的概括比较具有代表性，“学校教育训练学生遵循‘规定’，社会教育训练公民遵守‘规则’，家庭教育则培养孩子学会‘规矩’” 。根本上讲，家庭、学校、社会是相互联系、相互推动的，只有家庭、学校、社会协同共育才能创造孩子美好的未来，家校社之间协同合作开展育人工作是新时代中国教育改革的必然走向和要求。要意识到，虽然家庭教育、学校教育和社会教育三者之间是相对独立的实体，各自承担着不可替代的教育责任 ，但三者共同发挥作用的过程正是彰显育人效果的过程，也是推动教育前进和发展的过程。家校社协同育人正在成为教育的新样态，也必将为孩子们的幸福人生奠基。

从世界范围看，家校社合作已经成为基础教育改革的重要领域，许多国家和地区的法律都有相应的鼓励性规范。我国政策和法律从20世纪50年代颁布的《中央人民政府政务院关于改善各级学校学生健康状况的决定》规定“小学和幼稚园尤应与家长取得密切联系”到《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》要求“充分发挥家庭教育在儿童少年成长过程中的重要作用”，对家长参与教育以及家长和学校两种互动的支持也逐步走向规范，家校合作被提到建设现代学校制度的战略高度。2004年2月，《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》明确指出：“要把家庭教育与社会教育、学校教育紧密结合起来。各级妇联组织、教育行政部门和中小学校要切实担负起指导和推进家庭教育的责任。要与社区密切合作，办好家长学校、家庭教育指导中心，普及家庭教育知识，推广家庭教育的成功经验，帮助和引导家长树立正确的家庭教育观念，掌握科学的家庭教育方法，提高科学教育子女的能力。”

在构建终身学习体系和学习型社会（社区）的时代背景下，加强学校与家庭、社会的联系和沟通已经成为中外学者的共同话语。“在可以预见的未来，单一化、封闭式的教育，将被更为开放、更为丰富的学习方式取代。在这样的大趋势下，家庭、学校、社区携手前行的家校合作共育机制，也将成为未来教育的一种常态” 。

教育是一种有目的地影响人的活动，学校教育离不开家庭配合；在管理学看来，由家长参与监督和决策，能够增强家长在学校管理中的责任感，提升教育质量；从父母教育权的演变来看，父母既是孩子的法定监护人，也是纳税人，教育权是亲权的组成部分 ；从系统科学角度分析，家校合作正是教育系统内各子系统之间协同的表现，使教育系统不断向着平衡、和谐、有序状态发展。徐坤生的研究认为学校、家庭、社会教育资源应该集聚才能实现为学生的幸福和终身发展奠基，其中“以学校教育为主体、家庭教育为基础、社会教育为助推” 。总之，“家庭、学校、社区共育，能促进父母对于教育机构的信任与支持，能培厚学校教育的土壤，也能在全社会形成关心教育的氛围” 。

青少年心理问题已经成为现时代开展家校社协同育人必须攻克的难点问题和重点问题。观察我们当下的教育体系不难发现：口头上我们强调教育既要“育人心”，又要“健人身”，也即追求的是人的全面发展，可是，事实上在众多的基础教育领域却并没有展开类似的教育实践。其中，协同育人虽然是一种备受推崇的教育理念与行动方案，但是其在一线学校内，更多的还是在为学生的“升学”服务，追求如何才能在竞技类的评价体系中让学生胜出。

要承认的是，当前的教育评价体系与学校的“竞争性胜出”需要是一致的，尤其是在智育领域，无论是家校社协同开展的各类综合活动，还是引入家长资源、社会资源开展协同育人，都是在为当前“内卷”“加速”的发展性和竞争性需求服务。恰恰在这个过程中，教育缺少了“人文关怀”，缺少了对于青少年学生心理的关注。当我们的教育培养出一个又一个“高分”学生的时候，“心理健康”是不能忽视的重要事项。

家庭、学校、社会协同育人不能仅仅停留在简单地对于学生“考分”“升学”服务，更应该将学生“完满人格”的培养当成发展的重要目标。尤其是对于历经抑郁症的青少年而言，教育工作者不应该将来自抑郁学生的求救声当作“矫情”“脆弱”“无病呻吟”的表现，反而应该使其成为推进协同育人的“教育契机”。无论是“育心”还是“育身”，教育要回应的是学生真实的“需要”，协同育人作为新时代新的教育发展趋势，更应该以培养全面发展的人为目标。

显然，中小学生的心理问题日渐增多、需求日渐多样复杂，构建科学有效的医教协同心理健康服务体系势在必行。这需要以公共卫生三级预防模式为框架，围绕全体学生心理健康促进、高风险学生预防性、心理危机预防与干预、区域协同机制建设等内容构建医教协同体系，提升学生心理健康服务质量 。

二、家校社协同育人的探索

20世纪80年代以来，各地围绕协同育人进行了一系列探索，而关于家校社协同育人真正出现体制机制层面的快速变化，是党的十八大以来的新探索与新建树。自此以后，我国逐渐形成了较为系统的“家校社共育”研究体系和实践体系。

作为全国教育改革的先行示范区，上海开展家校社协同育人的起步较早，上海市妇联、上海市教委、上海社会科学院、上海市家庭教育研究会、上海市教科院等部门和专业机构从20世纪80年代就开展了相关研究，也初步形成了一系列的理论、制度和实践成果，先后出现了杨雄、李洪曾等学者撰述的代表性研究成果，先后几次制订完善了《0—18岁家庭教育指导纲要》《儿童友好城市建设方案》等具有鲜明时代特征的上海方案，创建了上海家长学校、“1+16”市区家庭教育指导服务中心、市区镇（社区）三级指导服务站等运行载体，为推进家校社协同育人提供了支撑。进入新时代，上海市围绕协同育人开展了一系列新探索，其中“全员导师制”就是立足学校的协同育人创新探索。从2020年开始，上海市在全市12个区186所中小学启动“全员导师制”试点工作。2023年8月4日，上海市教委全面推进“全员导师制”，制定《上海市中小学生全员导师制工作方案》（以下简称《方案》），《方案》提出“以人为本，面向人人；因材施教，全面发展；落实职责，协同育人”的基本原则。“全员导师制”的推进以“学生人人有导师，教师人人是导师，家长人人联导师”为宗旨，匹配原则是：中小学校要为每一个学生配备导师，教师原则上都要担任学生导师，每位导师指导学生数原则上不超过15名。学校应在保障学生自主权和选择权的基础上，根据实际情况做好导师与学生的匹配。对具有特定发展需求的学生，可以由其导师联动其他教师共同提供指导。导师的关键职责总共有两个，分别是“与学生成为良师益友”和“与家长进行家校沟通”，包括“学生家访、谈心谈话和书面反馈”三项重点工作。

2018年4月27日，“家校社共育示范区”在四川省自贡市启动，自贡市通过为家长提供系统、科学的家庭教育知识和服务，把价值观教育融入家庭教育，打造家庭、学校、社会联手共育，共同为下一代创造积极健康的成长环境，为“幸福自贡”建设注入新动能。2019年3月17日，“第二届京师家庭教育高峰论坛”在海口举行。论坛由北京师范大学儿童家庭教育研究中心主办、海南省海口中学承办。围绕“各尽其责　重塑家校社角色定位”的主题，来自全国23个省份的600余位代表，从不同角度解读家校社共育的重点难点问题。论坛成立了“全国家校社共育联盟”，8个家庭教育先进区域和50所中小学校成为首批联盟成员。自此以后，我国逐渐形成较为系统的家校社共育的研究体系和实践体系。

可是，家校社合作不是一帆风顺的，其中面临诸多困境有待破解。比如，张永等学者认为：“在‘家校社’合作实践过程中，出现了一系列值得注意的典型现象，如家校社合作简化为家校合作，家校合作衰减为家长配合学校等。这些典型现象反映出家校社合作的复杂性” 。再者，经过大量的文献分析发现，我国目前大部分家校社直接的合作呈现较为疏离的现状，名义上的家校社合作大部分是教师与家长的联系，家长和社会主动参与学校工作的成分还较少。

比如，2017年12月，上海市奉贤区教育学院在承担合作课题“区域视角下学校发展中家长参与的支持环境评估研究”中，奉贤区家庭教育研究与指导服务中心对8393名家长开展了“奉贤区家长参与支持学校工作基本情况”在线问卷调查，包括，家长参与学校治理、家长参与教育教学、家长共享相关资源、家长参加家庭教育指导；同时，在奉贤区16所学校开展的“区域基础教育环境质量评估”试测工作的数据显示，家长参与学校各类活动的实际情况不一，家委会在学校各类工作中能发挥的影响也有差异。因此，对于家校社合作研究具有较大的空间。

“培养什么人”以及“怎样培养人”始终是教育的永恒主题和根本问题，当代中国正在试图回答这样的问题。党的十八大报告指出，立德树人是教育的根本任务。十八届三中全会进一步提出，要坚持立德树人。党的十九大报告继续强调在学校教育领域贯彻落实立德树人任务的必要性和紧迫性。无论是家庭教育还是学校教育，无论是家长还是教师，将“立德树人”作为育人成长、成善、成才的核心内容和关键举措，既是新时代人才培养的趋势所需与所使，又是新时代家校社合作育人的理念根基与实践路向。为深入贯彻落实立德树人根本任务，形成全员育人、全程育人、全方位育人的德育工作格局，凝聚家校社教育合力，探索家校社合作办学区域环境优化，构建家校社合力育人新格局，进而推动区域教育治理体系和治理能力科学化，是新时代教育决策、研究和实践需要关注的重要命题。因此，立德树人根本任务的完成离不开家校社合力育人。

上海在开展协同育人中推出组合拳，开展上海学校心理健康教育活动季，推出“沪心大讲堂”，汇集全市各领域专家力量，一批来自高校、科研院所的院士专家学者，来自一线的优秀教师、家长、精神卫生工作者和社区志愿者，纷纷发力出智，凝聚家校社合力，向社会各界尤其是广大学生、家长宣传积极、幸福的教育理念和生活态度，共同构建和谐的育人环境，促进青少年学生健康全面发展。比如，中国工程院院士、华东师范大学校长钱旭红在“沪心大讲堂”与家长们谈心时讲到，养育孩子的过程与做科研的过程类似，每天都面临着新问题，每天都在接受现实给予的“当头一棒”，科学家往往因自身认知的有限而感到谦卑，做家长亦是如此。孩子们的成长过程无法精准预测，正因这些不可预测的变量，家长们更应尊重孩子的个性，静心陪伴，共同经历，践行“不言之教”。钱院士的现身说法，揭示了一个道理：育儿像科研，接受“不可测变量”方能保持谦卑。

还要意识到：家校社协同育人的具体的代表性问题和局限性集中反映在城市化进程中的家长整体文化程度、眼界提高了，但育儿理念和方法并没有得到相应的提升，甚至加入了“内卷”大军。这种状况如何改变，特别是在“二胎”“三胎”放开的国家人口政策环境下，这个问题尤其重要。在教育的“顺序模式”向“重叠模式”转变中如何将各个教育因子有机结合形成整合优势，在家校社之间构建高效互动、相互配合的体制机制，使家校社协同育人产生最大的合力与效果等，都成为亟须探索的重要命题。

随着教育的发展，新的协同育人情境也在不断出现。

取消家委会，引入家长志愿者

2022年末的寒假期间，柳州某教育集团发布一则公告：2023年2月13日起，学校现有各班家委会终止一切行为，全部解散。这则新闻随即遭遇网络热议，毕竟家委会几乎是我国各所中小学校的标配，柳州的这个教育集团似乎与主流的办学走向“背道而驰”。校方负责人表示，学校一直认可家委会发挥的重要作用，但是，学校更希望减轻广大家长尤其是家委会成员的负担。为落实“双减”精神，保障师德师风建设和清廉学校建设，学校才做出此决定。解散家委会后，学校希望有更多家长以志愿者身份参与学校教育。事实上，这不是柳州第一所解散家委会的学校。市中心某小学在一年前就已经解散了班级家委会，仅保留校级家委会。“为什么这样做？原因一言难尽。”该校校长说，主要是部分班级的家委会作用变味，违反规定，收取不合规定的款项；还有，就是部分班级家委会的孩子荣获了荣誉称号，引发其他家长的议论和不满；此外，有家委会过度干预班级管理，不利于班级的发展。

上述案例中可以清晰地发现，柳州这个地区的部分学校家委会出现了很多问题，校方出于学校发展的全局考虑，做出取消家委会的决定，学校找到了替代性的方案，让家长以“志愿者”的身份参与学校的育人工作。但是，应该反思的是，“取消家委会，引入家长志愿者”能真正解决学校存在的问题吗？家委会出现了问题就将其解散，这着实有因噎废食之嫌，其结果大概率是得不偿失。

这是一个充满不确定风险的时代，“攀比”“炫耀”“竞争”“内卷”是这个时代的鲜明特征，无论是学校还是社会，无一不存在类似的现象。回到柳州的学校做法，人们应该想到的是：协同育人是这个时代教育改革的“关键词”，已经成为教育转型发展、提质增效的“密钥”，只有家长参与学校教育，让家庭、学校、社会形成合力，我们的教育才能够真正发挥其应有的价值和功用。

家委会出现问题，其根源是否也有学校的责任？家委会建构之初，学校是否进行了有效且科学的干预？是否制定了详实且贴合学校实际的家委会运行、管理方案？当家委会出现问题就选择直接解散而非查找解决办法，这是否是因为“学校懒政不作为”。而且，家长志愿者的核心是“志愿”，出自家长的主动和自愿，是发起于人心的“主动奉献”，是否能得到持续推进、有效推进？长远看，组织家长志愿者的问题风险远高于家委会，尤其是随着时间的推移，若家长志愿者群体的队伍难以为继，那么协同育人将沦为空谈。

在现代社会的学校教育改革中，当学校与家庭、学校与社会的协同育人构想与行动遭遇困阻，其理性的解决办法并不一定是单向地做“加减法”，而是要聚焦“真问题”，寻找“具体办法”，切勿因噎废食，否则协同育人无法开展，且学校教育的成效势必也遭遇折损，最后伤及的是每一个与学校教育关联的“人”。

还要意识到，当下的家校社协同育人远未能尽善尽美，还有很大的提升空间。

从学校的角度讲，学校是家校社协同育人的“主导”力量，这种独特地位已经在多份政策文件中确认。这意味着学校开展协同育人的质量直接决定了教育领域协同育人的水平。当前，绝大多数学校在思想上已经意识到家校社协同育人的重要性，但是实践上对于开展协同育人的重视程度还不够。尤其是当前教育发展的环境愈渐复杂，学校作为育人的主要单位，仍然承担着最主要的育人任务，而很多学校对于“育人”的理解仍然停留在传统的“育分”和“升学”层面，因此在开展家校社协同育人的制度设计和具体实践过程中，或有意、或无意地仍然聚焦“智育”，这无疑降低了学校开展家校社协同育人的品质和成效。与此同时，协同育人相对于传统的育人方式来讲是一种具有时代感的育人方式，正处于“适应期”的学校开展协同育人的实践能力薄弱，还无法跟得上协同育人的政策布局，“得过且过”的应付、敷衍现象不断出现，对于建立包括提供专业的家庭教育指导服务在内的育人指导工作准备和能力不足。此外，学校缺少足够的资金支持，无法通过购买服务的方式引入优质的社会机构来支持学校办学，而且由于优质公共机构和公益组织主要分布在发达城市，这使得欠发达地区学校无法得到相应的社会资源支持。

从家长的角度讲，现如今处于少子化时代，家长的育儿观念和育儿需求都发生显著改变，“少而精”的高质量育儿要求迫切需要孩子得到全方面发展。很多家长的个人文化素养还有待提高，尤其是对于教育规律和孩子成长规律的认识不够，“急功近利”的育儿思想主导着家长的教育思维。一部分家长将育人的责任单向地附加在学校身上，没有意识到自己在协同育人中扮演的重要角色，对于协同育人的参与热情不高、参与度不够。尤其是在我国广大的欠发达地区，家长忙于生计，对于孩子的教育参与较少，没有精力或没有足够的经济实力支持协同育人的开展。与之对应，在我国发达地区，逐渐衍生出一种新的现象，即家境殷实的“富二代”家庭，家长寄希望于孩子未来“子承父业”，即便受教育程度一般也可以“继承家业”，这使得这部分家长对于参与协同育人缺少足够的意向和诚意。

从社会的角度上讲，社会组织参与教育治理已经成为一种趋势，但是这种“趋势”多限于发达城市。尤其是在协同育人过程中，社会组织（机构）参与协同育人还缺少卓有成效的体系和框架，社会力量参与协同育人过程中各自为营的现象严重。学校和家长只是通过社会实践活动的方式让孩子去少年宫、青少年活动中心、图书馆、博物馆等机构，虽然这些机构都是优质的社会教育资源，遗憾的是我们还没有能够充分激发其在协同育人中的育人价值。

基于上述三个维度的考量，启示人们要正视与反思当前家校社协同育人的举措，从中准确把握我国推进家校社协同育人的真实情境。

三、家校社协同育人的举措

教育治理是我国教育研究领域的热点话题。新时代教育治理理念强调多主体参与教育变革，主张发挥多主体的力量实现教育资源的优化配置，激发教育发展活力，挖掘教育发展潜力，营造一种崭新的教育生态。随着我国的教育向纵深改革推进，探索有效的教育治理，借此建立高质量教育体系，办人民满意的教育，破解人民群众教育焦虑困局，迫切需要建立家校社合力育人格局。

在此背景下，践行新时代教育治理理念呼唤家庭、学校、社会等主体实现教育力量的统合，为实现共同的教育目标贡献来自不同主体的教育智慧。可以说，新时代教育治理理念需要家校社合力育人，家校社合力育人是新时代新的教育治理理念引领下产生的重要的教育范畴和结果。其中，凝聚家校社教育合力是一种具有时代先导性的教育选择，提升家校社教育合力既是教育现场改革发展的需要，也是学界已经被诸多学者关注的教育命题。

康丽颖认为，“儿童在家庭、学校和社会环境的三重空间中接受教育，家庭重在养育、学校重在教育、社会重在教化”，要充分发挥每种教育活动的资源优势，避免互相覆盖和取代，打造立体成长空间，满足儿童多样化、差异性与丰富性的教育需求 。苏彦捷也认为，“家、校、社应各司其职，各自干自己擅长的事情、专业的事情”，要以社区为纽带打造优质教育生态圈，搭建统筹多方力量的平台，激发儿童自身的发展资源，并与环境资源进行有效互补共赢 。郭英俊强调，“要通过发挥学校主导作用，以课堂教学为主阵地，连线家庭与社区，创设浓郁的德育育人氛围，建构德育协同长效机制，加快‘家校社一体化’进程 。”上海市闵行区以家长、学校、教师协同并进作为家庭教育的指导推进范式，开展科学的家庭教育指导行动，优化家庭教育指导服务网络，促进家庭教育指导专业化发展，推动家庭教育回归本源，促进学生全面健康成长 。浙江省杭州二中白马湖学校小学部组建“FSC创意联合委员会”用以协调“家校社”合育的达成。其中，“FSC”指的是Family（家庭）、School（学校）、Community（社会）三位一体，形成教育的多方合力，共同为孩子创设一片无限可能的天空。在这里，家庭、学校、社会组建成三位一体共谋发展的“创意和谐链”，它们交叠影响，形成强大的教育生态网 。

与此同时，家校社合作的举措主要集中在成立家长委员会，成立社区工作委员会，建立家校合作互动平台如家长学校、家校论坛，举办亲子活动等，建设家校沟通系统。在此基础上，家校社合作的类型研究也在几个方面各有侧重。首先，杭州大学刘力认为家校合作有三个层次：“形式上的参与”“人际的参与”和“管理式的参与” ；其次，马忠虎将家校合作按照服务的最终对象分为“以校为本”和“以家为本”，即以活动围绕的中心为参照物 。再次，根据社会活动理论，教师和家长的关系也有四种基本类型：相互疏离、单向支配、“战时”联盟和相互敌对 。家校社协同育人需要富有创造性的主体的投入 。培养全面健康发展的社会个体要加强教育合作，构建“三位一体”的未成年人教育体系，而学校教育是主渠道、主阵地、主课堂，家庭教育是基础，社会教育是平台和依托 ，学校、家庭、社会三个教育系统之间要相互支持、相互配合、共同完成育人使命。家校社协同育人意在解答现时代教育实践中的困惑，指明教育变革的路径与方法，提高综合育人实效 。

通过综合分析我们认为，以上研究是从教育学意义出发的，是单纯从服务教育教学目的的出发点展开的。学者们对学校、家庭、社会关系的理想构建，在实践中尚缺乏有效经验。在国内，尤其是在上海，各区十分重视学校、家庭、社会“三位一体”的育人机制建设，也形成了许多区域特色，如闵行区开展区域家庭教育现代化实践，成果累累；静安、长宁、虹口等区都进行了前瞻性的实践。但是家长参与学校发展方面，还停留在松散工作状态，没有形成系统性、创新性、可操作性的工作策略和机制。在项目实施过程中，上海创造性地提出“区域教育学院在家校合育格局中要发挥‘枢纽’功能”，为“家校社”形成教育合力提供了系统性的实施途径。

然而，来自教育视角的研究并不是家、校、社合力办学的全部。随着改革的全面深化，“完善和发展中国特色社会主义制度，推进国家治理体系和治理能力现代化”成为全面深化改革的总目标，学校与社会、家庭的关系跳出教育学范畴，成为建设现代学校制度，实现教育治理现代化的必要内涵。家长、社区对学校的参与不仅是教育性参与，更应是社会性和政治性参与。《全面推进依法治校实施纲要》提出，“中小学要健全校长负责制，建立有教师、学生及家长代表参加的校务委员会，完善民主决策程序”，因此，家长参与决策是学校完善民主管理的重点。同时，该文件提出“建立中小学家长委员会制度”，“不断扩大家长对学校办学活动和管理行为的知情权、参与权和监督权” 。

徐建平在其博士学位论文和著作中对教育性参与和政治性参与做了区分。第一，参与的出发点不同，教育性参与是从孩子出发的，目的是孩子知识的获得和心理、人格的健全；政治性参与追求的是属于自身的基本权利，即教育权和基本人权。第二，参与的理念不同，教育性参与中“一切都是为了孩子”是参与的基本理念，与学校和教师有分歧时家长往往会退避三舍；政治性参与中往往会据理力争不轻易妥协。第三，参与内容和手段不同，教育性参与大多围绕孩子在校的教育进行，如课程、教材、作业辅导等，参与手段往往是直接和任课老师或班主任联系；政治性参与中处理的事务很多与自己孩子没有直接联系，如人事任免、费用收取等间接影响教育教学的事务，参与方式包括与年级长、校长甚至教育局长、新闻媒体的接触等。

另外，当前国内在谈到学校教育、家庭教育、社会教育三位一体时，社会教育往往拥有更广泛的社会资源，如图书馆、博物馆、景点名胜等，而不是学校所在的社区教育。广义的社会教育也是作为学校教育的补充内容或形式而出现的，这些教育行为的提供机构很少能参与到学校的管理实践中。同时，社区作为学校最直接的社会环境，作为学生生活其中的直接环境，有特定的历史、文化、制度、管理机构和服务设施，其参与学校教育事务的权利尚未受到足够重视，学校也鲜有对社区教育提出相关要求。总的来说，多数时候，社区仍然游离在学校的视野之外。此外，我国本土的家校合作理论还没有建立起来。当前国内对家校合作的主要研究还停留在对工作的简单经验总结上，停留在政策诠释上，停留在对国外经验的零散介绍上，停留在家长教育、家庭教育以及德育功能等单项研究上，尚不能对政策和实践中存在的问题进行有效的指导 。

协同育人并非中国教育独有的，当下全面推进协同育人已经成为世界性的教育课题。从国外的研究看，19世纪末，学校与家庭之间有效的联动合作教育在美国、英国、法国、新加坡等国家进行实践并取得良效，而它进入学界视野受到各国政府和研究者的重视则肇始于20世纪中后期。尤其是美国学者爱波斯坦(Epstein)在提出的“大教育”概念上论及学校、家庭与社会合作体系的建立，为家校社协同育人提供了很好的参鉴 。事实上，最早的学校、家庭、社会协同育人的萌芽产生于美国，其典型事件是美国发生的“在家上学”运动。1893年，美国马萨诸塞州的最高法院在联邦诉罗伯特案( Commonwealth v . Robert )中强调所有的儿童都应该接受教育，但是不一定都接受学校教育。此后，美国开始了走向在家上学的合法化运动。到了1993年，在家上学在美国50多个州实现合法化，在家接受教育或者选择社会教育，成为儿童自身的权利。这预示着家校社协同育人已经在美国落地生根 。

2008年，美国陶森大学钱德勒·巴伯(Chandler Barbour)、马里兰大学尼塔·巴伯(Nita H.Barbour)和帕特丽夏·史高利(Patricia A.Scully)等人提出“家校社合作的三层次论”，即最低层面参与的主要特征是学校向家庭以及社区告知、提出合作要求，家长和社区组织代表支持学校教育；联合层面参与的主要特征是家长在许多方面参与到学校运行之中，学校与社区在许多问题上都相互交流；决策层面的参与发端于密歇根州弗林特市的社区学校项目，家长和社区成员不仅要扮演儿童利益支持者这一角色，更重要的是他们需要和其他决策者共同承担起保障自己子女及其他孩子享受良好教育的责任 。

新加坡为了实现“重思考的学校，好学习的国民”(Thinking Schools, Learning Nation)的教育目标，始终致力于构建“学校—家庭—社区”三位一体的教育网络。比如，建立家长支援小组(Parent Support Group, PSG)、家长教师协会(Parent Teacher Association, PTA)、校友会(Alumni/Old Boys'Association)、导读妈妈/爸爸(Reading Mums and Dads)等 。可是，也要清醒地意识到，西方国家对于“公权”与“私权”概念的关注，导致家校社协同育人在很多国家并没有形成有效的实践举措。

除此之外还要意识到的是，协同育人要处理好家庭、学校、社会的权力边界，三者易产生纠葛而破坏协同育人，且家庭和社会对学校的信任危机会导致学校无法聚融家庭和社会力量。当前，美国颁布法案关注学校，提出教师既要培养学生，又要承担密切联系家校、校社合作的责任；日本进行“学社融合”，引入社区及家庭力量弥补学校短板 ，而协同育人是教育治理的重要议题；法国、挪威等国强调“权威主导型”协同育人治理；芬兰、英国等国家强调“专业驱动型”协同育人治理，其本质是通过分权赋能学校治理让学校育人规范。

基于上述研究论述可以得知，家校社教育合力研究是现如今一个有必要关注的课题。无论是从教育政策层面还是具体的教育实践层面来讲，家校社合力育人是中国教育改革的必然趋势，现如今的中国教育改革已经进入了教育综合改革的深水区，凝聚家校社教育合力是教育综合改革的重要议题之一，是在教育治理理念的指导下开展的一项基于多主体协同参与的教育改革，它以激发教育参与主体的活力和能力为基础，实现多主体协同育人。

理论上讲，当前家校社协同育人研究侧重于理论推演，缺少实证研究的路径构想，很难服务学校开展家校社协同育人的实践。从实践上看，当前缺少从上至下的协同教育组织格局，学校协同育人组织缺少科学有效的指导，很难完成协同育人的任务。现如今教育治理已经成为我国教育变革的大趋势，区域教育治理也在全国多个地区兴起，当涉及家庭、学校和社会三主体交互合作、凝聚教育合力之时，不能缺少教育治理的研究视角。纵观国内外研究可以发现，当前家校社合育是一项重要的研究议题，深受国内外诸多研究者关注，但是既有的研究侧重于理论探讨，更多的是基于理论分析的推演，实证研究较为短缺，这是未来研究有必要强化的领域与空间。 ASilgVjEaRzGiwluXaFyYg3cixYMC2oJVarukMMiIirBO0fXXunYLI8Zu2nf/Kx4