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“协同”的本意是不同场域或者不同背景的主体，在相同目标的牵引下共同努力、凝心聚力，共同实现一定的目标或者愿景。“协同”的另一种意义是“合作”，不同主体之间进行合作共同达成一定的目标，让特定的场域环境更加适时和适需。这是“协同”的重要目标之一。“协同育人”由“协同”和“育人”两个关键词组成，理解协同育人必须要对协同育人的内涵与特征进行深度诠释，在呈现什么是协同育人的基础上，概述这个时代协同育人的本体特征，从而具象化、全面化地呈现协同育人的深刻蕴意与内涵。
“协同育人”由“协同”与“育人”组合而成，辨析协同育人的内涵，必须要对“协同”与“育人”的丰富内涵进行分述，以此为基础，诠释“什么是协同育人”。
“协同”是近些年颇受社会关注的语词。对于“协同”，《说文解字》中提到：“协，众之同和也。同，合会也。”这里的“协同”道出其基本的蕴意，即“众之同和会”。“众”代表“多”，也即“参与主体多”，“同和”即“形成一致”，而“会”即“相遇”。将这三个词连同，“协同”表露出的意思即“众多参与主体达成一致的意向或行动相遇”。
古汉语语境中，“协同”见诸名家典著。比如，“咸得其实，靡不协同”（《汉书·律历志上》）; “内外协同，漏刻之间，桀逆枭夷”（《后汉书·孝桓帝纪》）; “卿父劝吾协同曹公，绝婚公路”（《三国志·魏志·吕布传》）; “艾性刚急，轻犯雅俗，不能协同朋类，故莫肯理之”（《三国志·魏志·邓艾传》）。这里的“协同”基本意思多是“团结统一”“协调一致”，这也是“协同”的基本含义。
现代汉语语境中，“协同”并不是“常用语词”，但是，“协会”“协作”“协议”等确是生活化的概念。这些概念与“协同”放置在一起可以发现，其间都存在一个“协”字，它的基本意思是“统一”或者“同一”，强调主体间“意向”或者“实践”的“一致”。“协同”的根本性意蕴是“多主体参与”，“协同”的提出与“时代分工”“细化流程”“强化程序性建设”密不可分，只有条块化的事权分割才需要站在不同位置、掌握不同权力、存在不同专业的主体进行“协同”，以“协同”达成“成人”“成事”的价值目标。
鉴于此可以推定，“协同”的意思是“协作会同”或者“协作统一”，即主体间达成统一的“意向”或者“行动”，在“团结统一”“协调一致”的前提下，以“协同”来“成人”“成事”，最终借助不同主体的优势，完成具象的价值目标。
理解“育人”首先要认识“教育”，“育人”是“教育”的衍生语汇与范畴。对于教育的定义或概念的阐述可能是描述性的，可能是规范性的，也可能是纲领性的。只要是接受过学校教育的人，都可以提出对于教育的不同的见解。“教育”一词看似词义精简，实则蕴意丰富，想给“教育”下个定义既简单，又困难。之所以讲简单，因为“教育”的定义太多，中外古今教育先贤都对什么是教育做出过界定，随便拿出一个来分析都存在其合理性；之所以讲困难，因为对这些“教育”的定义仔细斟酌，会发现其中存在或多或少的缺陷。对于“教育”的理解不一致，导致对于“育人”的概念产生含混的认知和判断。
教育活动是人的一种有意识的实践活动，它以人为对象，强调人对人以友善的方式施加的影响，这种影响是带有良善意图的行为结果，是育人内涵的意义显现。广义的教育是指增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德活动的教育。“教育”是整个社会系统中的一个子系统，承担着一定的社会功能。教育最本质性的含义就是社会对人们思想的知识灌输和行为指导。狭义的教育是指专门组织的教育，即学校教育，它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织、有系统地引导受教育者获得知识技能、陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会（或一定阶级）的需要和促进社会发展的人。事实上，无论在原始意义上，还是在日常生活中，“育人”一词最常见的含义，无疑指称那些旨在任何一个方面使受教育的人变得更好、更能干和更完美的行动。
可是，由于对于“教育”概念缺少统一的理解，所以每个人都可能具有有关“教育”概念在口头语言上的“前理解”，而其内容含糊不清。比如，布雷岑卡(Brezinka)认为，“教育是指人通过它试图从某种角度不断改善另一些人的心理素质结构，或者使他们获得各种重要能力和防止不良倾向产生的行为”。
换句话说，“所谓教育，就是人们尝试持续在任何一方面改善他人的心理素质结构，或者保留其心理素质结构中有价值的部分，或者避免不良心理素质形成的行动”。简单讲，即“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动”
。
雅斯贝尔斯(Jaspers)是存在主义哲学的代表人物，其教育理论强调人的主体性在教育场域中的重要作用，关注人的价值实现与精神超越。雅斯贝尔斯坚持教育是关系到人的教育，教育理应回归人的自在本身，摒弃传统教育中单向度追求教育工具性价值的实现而忽视人的教育主动性的教育实践，故而提出教育是人的灵魂的教育，教育即人的精神自由生成的过程。雅斯贝尔斯认为，“真正的教育应先获得自身的本质”
，而“对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质”
。雅斯贝尔斯认为对于个人而言，个体的“独立自主”“生活真实”和“精神自由”才具有“终极”和“绝对”的意义，如果缺少对这些价值和真理的依托，人就不能于世间生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。基于此，雅斯贝尔斯提出，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其天性”
。
总之，教育是一种培养人的活动，教育的起点、基础和最终指向都是人，人的开放性、不可简单限定性意味着“教育”概念的开放性和不可简单限定性，从而出现“千人千面”的教育概念。我们对“育人”概念的探讨并非要为其找寻精确的教育文本性表达，而是通过阐述教育概念表达人们的教育理想与教育期望，为现实教育的发展谋求合理的方向。也就是说，寻找教育的那个真正的定义，很可能就是要为教育寻找一种正确的或最佳的纲领的表述
。理解什么是“育人”也许比给“育人”下个定义更有意义，在理论上对于“教育”概念的分析让人们对于教育现象和教育问题有着更为理性的辨识。换句话说，理解什么是“育人”只有进行时而没有完成时，讨论什么是“教育”的知识攫取比得到什么是“教育”的答案要点更有价值。
在理解“协同”与“育人”基本概念蕴意的基础上，我们有必要对于“协同育人”的内涵进行解读。从生物学的角度看，人是一种动物，有思想、有思维且有认知、理解和言辩的能力，这些与一般动物的差别使人具有可塑性。自教育产生之日起，人类的教育实践活动潜藏着一种人性假设，即人具有可塑性，历经受教育的过程蜕去人的自然无序的“动物性”而走向有序的人的“社会性”。可塑性的特质带来的直接结果是人具有可教性，无论过去还是现在以及可见的将来，人具有可教性似乎并没有太多争议。
杜威(Dewey)提出“教育即生长”“生长的首要条件是未成熟状态”
, “未成熟”预示着人具有成熟的可能，而这种可能的实现需要借助人的教育的引导，由未成熟状态达至成熟。未成熟的人为生长而有特殊的适应能力，构成他的可塑性。这种可塑性完全不同于油灰或蜡的可塑性。它并不是因受外来压力就改变形式的能力。这种可塑性和柔韧的弹性相近，有些人通过弹性作用于他们周围的环境并保持他们自己的倾向。但是，可塑性比弹性更深刻，它主要是从经验中学习的能力，从经验中保持可以用来对付以后情境中的困难的力量。这就是说，可塑性乃是以从前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量。没有这种力量，获得习惯是不可能的
。
夸美纽斯(Komenský）认为人是可教育的动物，康德(Kant)提到人是唯一必须受教育的被造物，兰格威尔(Lengwiler)也提到，人是可以教育的动物，是能教育且需要教育的生物。而且，人是教育的、受教育的和需要教育的生物，这一点本身就是人的形象最基本的标志之一。作为一种可教的动物，“人具有一定的缺陷”，这就是说，“人来到世上是如此无能为力，他只能通过教育才具备生活能力”
。换句话说，“人生来就是一种‘有缺陷的生物’，其生物装备（由于缺少天生的武装，缺少保护性皮毛等）相对于动物来说是有很大弱点的，因此只能在人工创造的环境中，在某种文化中，才有生活能力”。从生物学的角度讲，“人起先是一种有缺陷的生物，后来为了弥补这种缺陷才创造了文化；而应当把生物素质与文化这两者看作从一开始就是相互补充的，而且是一个统一体中的两个互补环节”
。
尼采(Nietzsche)也讲过，人是一种可理解为还“不确定的”，即不定型的、其本质还处在发展中的动物。“人的可教育性与教育需要性，其根源完全在于人的身体素质方面”
。确切地说，必须认识到，人原则上是并且始终是需要教育的，因为人在整个一生中始终在向更新的阶段发展，而在这些阶段中又始终在生产新的学习任务。人的整个一生都需要不断地接受教育，比如不仅需要进一步传授知识和技能的成人教育，而且也需要持续的、真正的、涉及人的道德品格方面的教育；不仅需要发展个性和职业能力这一积极意义上的教育，也需要在因受损伤而须保持原有能力和排除损伤造成能力下降这种治疗意义的教育
。而且，“教育当然不再仅仅发生在年长者与年轻人之间，同样也可能发生在同龄人之间”。
人的确定性永远无法只归于天资和环境的影响，可塑性原则将人的天资的不定型性作为教育责任的出发点，以此明确肯定人可以通过教育实践达到定型
。教育实践只有把受教育者肯定为在接受和自发的肉体性、自由性、历史性和语言性意义上具有可塑性时，才能避免对可塑性的削弱
。与天资和环境确定性概念不同，可塑性概念既不是受教育者自身的一种特征，也不是其他有关人员和社会情境的特征。确切地说，可塑性原则是教育互动本身的一种关系限定，它关系到受教育者与教育互动的可能性。人的可塑性在其实践互动的肉体性、自由性、历史性和语言性的意义上不是无限，而是有限的。但是它的界限没有一定的时间限制，因为人的可塑性一直持续到老年和临终。否认某人的可塑性就是否认他参与人类总体实践的权利，否认他的人性。赫尔巴特将可塑性界定为“从不定型性向定型的过渡”，这不仅限于青少年时期，他认为可塑性包括人通过互动获得的所有确定性
。
总之，人性何其复杂，教育理论与教育实践不能没有对于人关照的立场。缺少对人的因素的考虑，教育理论可能就很难在教育实践领域站住脚跟，很难在教育理论领域得以长足发展。因此，指向协同育人的理论建构与实践探索也要有“人性立场”，站在人的全面发展、个性化培养的立场上探寻协同与育人的联动，聚融多主体教育力量，发挥多主体教育优势，让凸显教育性的“协同”助力“育人”目标的达成。或许，这才是“协同育人”的内涵所指和价值坚守。
“协同育人”是一个“时代新词”，但是它的产生并不是在现代社会，早在封建社会的教育体系中，无论是官办学校还是私塾学校，虽然没有明确提出父母在孩子接受教育中承担的责任，但是受教育孩子的父母对于教师的尊重、政府对于教育的管控，就已经明显地体现出“协同育人”的思想与实践。因此，“协同育人”存在其深厚的实践历史。在此背景下，理解协同育人就有必要从历史出发，结合现代社会的教育情境（尤其是“双减”时代的“辅导班问题”），概述协同育人的特征，进而全面了解协同育人的实践历程与表征。
人及其生长极其复杂，现实中“个体的理性并不会自然地生长出来，而是需要在教育者创造的希望、爱和节制的精神环境中被一点一滴地激发出来”
。赫勃尔特·茨达齐尔(Herbert Zdarzil)说：“人是有思想的生物。”
人的“塑造”过程可以理解为学习过程，是在本能行为以不可逆的方式发生时与一定的刺激相联系的。动物通过一定的反射训练进行学习。它们靠试误学习，即靠成功来学习；它们通过模仿来学习，有时超越种族界限。其实，人具有类似的动物学习的特性，因为需要改变自身以适应环境从而更好地生存，所以要接受教育。
人具有创造性，“不但具有创造功能，而且有再现它们的能力，所以人在其历史发展过程中逐步地积累了知识和技能，产生了认识的进步，但也包括生活方式和文化的转变和分化”。对于教育来讲，“对教育的需要产生于人的智慧，人借以进行学习的教育关系的方式也产生于人的智慧”。“人的教育关系是一种‘对话性’的关系，这种关系如说明人的本质公式中提出的那样，只有在人那里才能发现。教育者与学生之间的教育关系是通过教育机构发展并形成的，而后者本身又是这样计划和建立起来的，它将使有目的和有计划的教育行为成为可能。”
教育是培养人的活动，其目的也是指向人的。因此，教育的切入点和着力点是人。由于人之为人的根据是人性，所以，为人的教育必须是出于人性、顺应人性、适合人性与发展人性的
。对于人来讲，“习惯的养成是由于我们天性所原有的可塑性，我们具有各种变化反应，直到发现一种适应有效的行动方法的能力。常规性的习惯控制着我们，不是我们控制它们，这是抹杀可塑性的习惯。这种习惯表明丧失变化的能力，毫无疑问，随着年龄的增长，有机体的可塑性，动作的生理学基础会逐渐衰退”
。因此，从一开始就必须把人作为一种可以教育并需要教育的生物来理解”
。
教育有三要素：教育者、教育对象和教育环境。教育者是任何一个有能力实现旨在改善他人人格（或者保留那些有价值的组成部分）的社会行动的人；教育的对象可以是任何年龄阶段的人；教育环境既包括教育者与教育对象交互作用构成的环境，也包括社会当下的社会生态和自然生态环境。教育是由成人实施的，它是针对他人尤其是针对儿童、青少年或未成年人的行动或工作。教育的目的是使人向善，是一种使人具有去恶向善的认知图式，使人类共有的道德精神和科学知识在人与人之间传承与延续的社会实践活动。当下中国教育以成就取向为目的，是结果式的，不仅仅关注过程，更关注内容。作为一种实践活动的“教育”指向教育的动词属性，比如“母亲教育她的孩子”，这里教育的内涵非常丰富，可能是表扬，可能是批评，可能是训斥大骂，也可能是大加赞赏，等等。
鉴于上文论述，基本上可以判定：教育是一种针对“人”的特殊的社会实践活动，人的可教育性、可塑性、思想性以及自身成长、接受教育等环境的不确定性，决定了开展育人实践活动不可能由单一主体来完成。教育中的“人”的复杂性决定了育人目的的实现必须要多主体协同参与育人实践，且“协同育人”已经为优化育人实践提供了一种极具现实性的实践方案和行动路向。它强调多主体参与育人实践，发挥育人参与主体的力量和优势，共同为完成一项育人目标展开具象的育人实践。因此，“多主体参与育人实践”是协同育人的基本特征之一。
教育不是教育部门的“一家之事”，教育改革与实践没有“旁观者”与“局外人”，协同育人的提出存在自身的目标和价值取向，即“指向育人目标的善好实现”。这里的“善好”的首要特性是“教育性”。“育人”实践不能缺少教育性，而协同育人是教育性的集中展现，若一项教育实践缺少对于教育性的考量与观照，那么其育人目标势必缺少“善好”意向与指向。因此，协同育人的第二个基本特征是“指向育人目标的善好实现”。这里立足“辅导班热”的分析反思协同育人的“育人目标的善好实现”的必要性。
“双减”时代的来临吁求协同育人，没有协同育人的实现，“双减”的既定价值目标很难达成。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，很大程度上会影响我国基础教育变革实践走向
。“双减”政策出台之前，基础教育的一大重要问题就是“辅导班热”，在一些地区，县城校外培训机构在资本的裹挟下疯狂发展已经成为全社会关注、关心的重要问题。比如，“辅导班热”使得学校的节假日已经“变味”，侧面映现出父母的“教育焦虑”与学生的“课业焦虑”。基于部分中小学学生暑假辅导班的安排推知，节假日已演化成学生的“第三学期”，其自身无力支配。辅导班在一定程度上是学校教育的资源补充，但也要警惕其衍生出学校教育的辅导班化。
试问：学校节假日的时间属于谁？这似乎是个无意义的问题，因为很少有人会否认节假日不归属于学生。然而，聚焦一些教育发达地区，随着校外辅导班的兴起且愈渐繁荣，学生的课外时间被辅导班分割，导致属于学生的暑假演变成有“暑”而无“假”，双休日演变成有“双”而无“休”，“节”不能“过节”，“假期”成为“假”期。
事实上，暑假设置的本意是为了让学生躲避炎热天气，放松并养护身体，然而随着社会竞争在各行各业间的兴起与激烈化，暑假成为家长操纵学生“综合竞赛”的“第三学期”，这两个月俨然成为学生“恶补课业”的“黄金时间”。在有限的时间里学生难以保质保量地完成课业任务，偶尔会出现学生“花钱买服务”，雇人写作业的教育尴尬。
事实上，尴尬的背后是教育商业化的趋向与家庭教育的急功近利。经济宽裕的家庭在暑假期间不仅可以请家教、请名师对孩子进行全方位辅导，还可以随心所欲地为孩子选报类别多样的特长班，使孩子在与其他孩子竞争中占据优势，从而在与他人交流育儿心得时具备夸耀的资本。因此，暑假成为教师和家长眼中提升学生综合素养的“黄金期”，牺牲学生游戏玩乐的时间换来分数与才艺上的突破抑或是可能的突破，已经成为社会接受的教育观点。酷热的假期，繁重的课业已导致学生有“暑”无“假”，苦不堪言。中国素来有“学而优则仕”“望子成龙、盼女成凤”的文化传统，父辈的宏愿往往寄托于后辈身上，“辅导班热”一方面说明区域内部教育竞争压力的繁重，另一方面也反映出为人父母者的“教育焦虑”，由此不可避免地使学生因额外的课业负担而产生“课业焦虑”。
鉴于上述论述可以说，“双减”时代的来临，让社会更加关注“学生减负”“育人增效”“教育优化”等议题，而这些议题的价值目标达成，不能仰赖于单一主体，它的实现需要多主体“协同”实现善好的价值目标。可是，即便“育人”成为教育改革的“靶点性议题”，“辅导班热”也从侧面凸显出“协同育人”指向的“育人目标的善好实现”在当前全民教育焦虑的背景下未能很好地实现。究其背后的根由，最关键的是“双减”抑或报（辅导）班的家长与机构（学校）之间未能形成统一的育人愿景，不同主体之间并没有形成有效的育人共识，“你干你的，我干我的”，让名义上的协同育人沦为一种言语上的“说辞”，缺少一种存在实际意义的“具象实践”。因此，育人需要关注“教育性”，协同育人需要“指向育人目标的善好实现”。
2021年11月27日，在厦门大学举办的“第二届潘懋元教育思想研讨会”上，潘懋元先生针对我国高等教育精英化阶段、大众化阶段、普及化阶段沿用统一的人才选拔方式提出“潘懋元之问”：“高考有利于培养个性化创新创业人才吗？”
潘先生的“追问”发人深省、引人深思。试想，时代在持续改变，若我们的教育依旧沿袭过去的“教育范式”，要如何迎接这个变化的时代？协同育人是应对“这个”时代的良策之一。
进入新时代，我国各个学段教育发展体量与质量得以持续提高，过去教育发展规模小、在学人数少、教育未普及、追求入学、竞争升学、计划办学的教育情境已经改善，传统教育“以量取胜”的目标基本达成，教育改革要转向“以质为主”，而这种“转向”预示着传统趋于保守的教育理念与方法几乎不能适应现代教育发展。进入新时代，教育亟待进行全方位的变革，走向协同育人的实践布局。其中，遵循教育发展逻辑与规律是协同育人必须坚持且凸显的第三个特征。
校外培训机构是参与协同育人的关键社会力量之一，现当代校培机构的生存与发展的空间大小取决于其是否遵循教育发展逻辑与规律，而其置身于协同育人之内亦是如此。
现时代的教育发展需要协同育人，而协同育人的实践展开必须要遵循教育发展逻辑与规律。回顾过往，各类辅导机构争相涌现，以各种引人耳目的宣传口号吸引更多家长的注意，期盼那些急功近利的父母能将孩子周末或者假期的时间安排到自己的机构就读。毋庸讳言，辅导机构不是慈善组织，更不会为公益从事慈善事业，托举“兴办教育”的旗号只为赚取家长的“学费”，本质上难以践行“为了一切的孩子、为了孩子的一切”进行教育。
试问，如果学校不能拯救学生于教育成长的困途，那么校外辅导机构凭借什么保证“决不让孩子走弯路”呢？问题解决、批判性思维和创新是历久弥新的高阶思维能力，进入21世纪后又被唤起了新的重要性，这些皆能称之为学生的21世纪能力
，而这些能力并非单向度地体现在学业成绩的卓越上。毋庸讳言，当今社会应该正视分数的存在，家校之间需要建立畅通的互动机制，共同思考怎样使学生在不放下学业的基础上通过社会实践来提高自己的综合素养。
“协同育人”的“题中要义”是“育人”，“育人”存在自身的规律和要求，而“遵循教育发展逻辑与规律”作为协同育人的第三个特征，也有必要成为推进协同育人实践要坚持奉从的价值原则。上文已经讲到，“双减”时代虽然“辅导班热”有所“降温”，但是其内在的实践却存在“穿新鞋走老路”“旧瓶装新酒”的实践罅隙，我们不能否认这一取径在特定时期、特定场合、特定情境下的合理性，但是也不能回避其对于教育逻辑与规律或直接、或间接地背弃与否定。走向协同育人的新时代，必须遵循教育发展逻辑与规律，以此打开教育发展诸多“理解性天窗”的同时，化解“协同育人”或缺少“协同”或缺少“育人”的缺陷。因此，引鉴“双减”且给辅导班降温的事例分析，可以明显反映，亟待遵循教育发展逻辑与规律的协同育人，而这也正是“协同育人”要凸显的第三个特征。