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协同育人是古老的中国教育智慧。“孟母三迁”的故事融通了“家庭”“学堂”与“外部环境”对于人的教育价值，成为朴素的协同育人思想的源头。这种思想一直传续至今且愈发展现其旺盛的生命力。协同育人的理论基础之一是协同理论，协同育人理念的诞生脱胎于协同理论。因此，诠释协同育人的理论与实践，首要任务是必须对“协同理论”进行系统化阐述，随后探讨与之相关的共生理论，围绕“协同理论的源起与发展”议题，找到并探讨协同育人与协同理论的关联。
“协同”是系统内部各要素之间相互作用的特殊方式，是为实现系统总体发展目标，各要素之间相互配合、相互协作、相互支持而形成的一种循环态势。协同理论是20世纪70年代以来在多学科研究基础上逐渐形成和发展起来的一门新兴学科理论，是系统科学的重要分支理论。
协同理论的创立者是联邦德国斯图加特大学著名物理学家哈肯(Haken)，他提出，“研究由完全不同性质的大量子系统（诸如电子、原子、分子、细胞、神经元、力学元、光子、器官、动物乃至人类）所构成的各种系统。研究这些子系统是通过怎样的合作才在宏观尺度上产生空间、时间或功能结构的。尤其要集中研究以自组织形式出现的那类结构，从而寻找与子系统性质无关的支配着自组织过程的一般原理”
。
20世纪60年代初，哈肯从事激光理论的研究时，发现激光的形成过程是一个典型的非平衡相变，他通过和平衡相变的类比，发现所有非平衡相变都具有对应的一级相变或二级相变的特征，非平衡相变是平衡相变的开拓和发展，平衡相变是非平衡相变的特殊情况，非平衡相变还具有比平衡相变丰富得多的新内容。相变协同过程的特点是由子系统之间的协同合作行为所决定的。在汲取了耗散结构理论的营养之后，1973年他首次提出了“协同”概念，从而迈出了建立运用范围宽广的相变理论的一步
。
1977年哈肯的《协同学导论》问世以来，协同理论的研究范围也变得日益宽广，从自然科学系统直至社会科学系统，哪里有有序结构的形成，哪里就有协同作用，哪里也就有协同理论的研究对象。他认为一个由大量子系统所构成的系统，在一定条件下，子系统之间通过非线性的相互作用产生协同现象和相干效应，使系统形成有一定功能的自组织结构，在宏观上便产生了时间结构、空间结构或时—空结构，出现了新的有序状态
。
协同理论研究自然界乃至人类社会不断发展与演化的从无序到有序的临界转变与机理。协同理论的提出意在揭示自然界普遍存在的有序、无序现象及其相互作用转化的规律，强调系统内无序的各要素之间合作、协调、互补，让系统内部各种力量汇集形成合力，使系统产生有序状态，发挥整体功能。协同理论认为千差万别的系统尽管其属性不同，但在整个环境中各个系统间存在着相互影响而又相互合作的关系，主张考察系统中各因素相互作用、相互制约的关系，从整体上把握系统要素的结构、层次、过程及联系，让主体系统要素力量统一到主体目标上来。因此，协同理论主张实践主体立足大视野观，优化主体内部诸要素之间的关联与关系，发挥主体的比较优势，协同合作达成善性结局。也即，改革目标的实现需要其内部关涉的相互影响的主体要素进行优化协同，单一主体很难关照全局目标的实现
。整体而言，协同理论有三点需要进行关注。概述如下。
一是从无序系统中找寻有序的事态规律。协同理论以现代科学理论中的最新成果——信息论、控制论、突变理论作为基础，汲取了耗散结构理论的精髓，采用统计学和动力学相结合的考察方法，在不同学科的研究领域中通过同类现象的类比而找出它们转变所遵从的共同规律。协同理论强调，一个由大量子系统所构成的系统，在一定条件下，子系统之间通过非线性的相互作用产生协同现象和相干效应，使系统形成有一定功能的组织结构，在宏观上便产生了时间结构、空间结构或时空结构，出现了新的有序状态。协同理论抓住了不同系统在临界过程中的共同特征，并能结合各系统的具体现象描绘出其从无序到有序的转变规律
。
二是关注主体之间协同效应的达成。协同效应是指由于协同作用而产生的结果，是指复杂开放系统中大量子系统相互作用而产生的整体效应或集体效应。协同理论认为系统能否发挥协同效应是由系统内部各子系统或组织的协同作用决定的，协同系统的整体性功能产生“1+1＞2”的协同效应。反之，如果管理系统内部相互掣肘、离散、冲突或摩擦就会造成整个管理系统内耗增加，系统内各子系统难以发挥其应有的功能，致使整个系统陷于混乱无序的状态
。然而，“有时在临界点处系统中有几个序参量同时存在，每个序参量都企图独立主宰系统，但由于势均力敌，序参量之间便自动形成妥协，合作起来协同一致控制系统，系统的宏观结构由几个序参量共同来决定”
。
三是关注自组织属性与特征。协同理论认为系统在相变前后的外部环境并未发生质的变化，也就是系统并未从环境中得到怎样组织起来形成什么样的结构以及如何来维持发展这种结构的关键信息，这是在一定的环境条件下由系统内部自身组织起来，并通过各种形式的信息反馈来控制和强化着这种组织的结果，因此人们称这种组织是自组织结构，相应的描述也叫作自组织理论
。协同理论的自组织原理旨在解释系统从无序向有序演化的过程，实质上是系统内部进行自组织的过程，协同是自组织的形式和手段。现代管理系统要想从无序的不稳定状态向有序的稳定状态发展，实现自我完善和发展，自组织是达到这一目的的根本途径。
此外，“序参量”是系统相变前后所发生的质的飞跃的最突出标志，它表示着系统的有序结构和类型，它是所有子系统对协同运动的总和，是子系统介入协同运动程度的集中体现。协同是在序参量支配下子系统步调一致的运动过程。协同理论的要义特征表现在四点：一是善于从矛盾的个性中把握共性；二是巧妙运用类比的研究方法；三是紧紧抓住系统演化过程中的主要矛盾；四是正确处理统一性和斗争性的关系。协同理论的建立过程比较妥善地处理了事物的共性和个性、主要因素和次要因素、系统内部的竞争和协同之间的关系
。
协同理论作为以研究完全不同学科中共同存在的本质特征为目的的系统理论，其广泛的适用性或普适性是显而易见的
。协同理论被运用于教育改革的多项实验中，对教育改革具有重大的意义
。其中，“协同”是“十四五”规划的高频主题词之一，比如“协同治理”“协同控制”“协同防控”“协同监管”“协同联动”“协同发展”“协同转型”“协同推进”“协同机制”以及“协同育人”等，尤其是“健全学校家庭社会协同育人机制”的提出，让“协同治理（共治）”和“协同育人”成为教育领域推进、优化教育变革实践的重要选项，“走向协同”成为教育领域的重要主题。
根本上讲，教育是一种“公共利益”，“协同育人”涉及家庭、学校、社会等不同的利益主体，协同育人的理论生成与实践展开，势必关涉到这些不同的利益主体，而不同利益主体都有自身的利益诉求与期待，这使得协同育人实践主体之间必然存在矛盾和冲突。协同理论强调的是不同利益主体之间的“主体合作”“协同共治”“协同共赢”，它要求在特定实践场域与情境内，不同主体之间要实现协同存在，要化解矛盾冲突，走向不同主体之间的协同，进而实现共存共在、共生共赢。
“协同育人”的实现需要以协同理论的理念为指引。协同理论强调的是系统统合、主体协同，指向的是对于系统缺失、主体离散弊端的修正，具有倡导开放性、协同性的特征。当今教育发展的内外部环境均已发生较大变化，“育人”不能单靠学校自身的专业探索，还要依赖与学校生存和发展休戚相关的外部政府以及内部学生、教师等要素，立足多重利益主体进行协同，借助多角度的专业力量与资源介入育人实践，唯有如此，才能够在复杂多变的环境中推动教育高质量发展。再者，协同育人关涉的主体是复杂且多元的，而这些主体是协同育人实践发生与发展过程的利益相关者，为了实现集体利益的维护及其最大化实现，必须要进行利益主体的协同，优化利益主体之间的结构与系统，以主体协同达成不同利益主体之间的协作，优化协同育人的变革实践，推动区域教育高质量发展。
加拿大当代著名教育家富兰(Fullan)讲道：“发掘时下的教育体制体系内蕴含的‘集体能力’(Collective capacity)，对于教育实践而言至关重要，它能够统合与学校相关的各主体的资源和优势，共同作用于育人变革实践。”
从现实情形看，当下区县一级的教育实践面临诸多“非教育”因素的限制和挑战，很大程度上让协同育人的体系与结构正处在一种“无序”的境遇中发展。在这样的背景下，协同育人实践关涉的不同主体之间要实现一种“协同”。“走向协同”内在地指向地方政府、家庭、学校、社会组织（社区）等主体之间实现一种“协同共治”。
协同理论是协同育人理念提出的理论根基，它的存在能够为协同育人实践提供理论指引和理念向导。本研究运用“协同理论”分析协同育人变革实践，探寻发挥不同利益主体的专长、资源和力量推进政校关系的良性维系和理性建立，建基于此的协同育人可以发挥其间关涉的不同主体的专业特征与优势，协同用力、凝聚合力，助力家庭、学校、社会等主体，以一种“协同”的态势，共同实现“协同育人”的时代目标。
“协同”的理论内核之一是“共生”，强调的是不同主体之间的同生共在、聚融发展。协同育人意在求取家庭、学校、社会场域内不同的主体之间发挥各自的专业特长与优势，在社会这个大的共生场域内，凝心聚力推动育人工程的有序、有效展开。
共生理论在1879年由德国真菌学家德贝里(Anton de Bary)提出，原指不同种属的生物按照某种物质联系共同生活。20世纪50年代以来，共生理论渗透到社会科学领域，并创新为“社会科学共生理论”，是指共生单元之间在共生环境中按照共生模式形成的关系。共生单元是共生体之间的能量交换单元，共生环境是其环境基底，共生模式是其结合与发展的形式
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事实上，家庭、学校、社会各是“育人共生体”的一员，都有教育功用，都有育人价值，都能够参与育人制度设计和具象实践。共生理念是理解协同育人必要的思想基础。葛剑雄先生直言：“大凡社会上有什么需要，出了什么问题，大家马上想到了教育，认定这是学校和教师的责任。教育，有那么大的功能吗？我这样说不是要为学校推卸责任，而是希望大家把教育放在一个恰当的位置，政府、社会、家庭都承担起自己应有的职责。”
马克思主义强调“共生”，这是“共产主义”的另一张面相，其间蕴含的深意指涉“人与人在一起”构建一种“命运共同体”
。世界本身就是相互联系的统一体，是你中有我、我中有你的存在与共生。其中，教育领域存在很多共生体，具体指涉不同主体之间，因为有共同的意向、期望、愿望以及实践能力等，为了实现共同的目标而构成的教育组织。它既可能是微观的涉及少数人与人之间的共生体，又可能是宏观的跨越校际、区域甚或国别的教育共生体。
在万物互联的智能时代，人与人之间的空间阻隔逐渐被打破，尤其是随着教育分工越来越细，教育进步需要教育群体协作共生而非单子式个体生存，不同的教育主体走向协同共生是一种必然结局。具体到协同育人领域，家庭、学校、社会都是不容忽视的重要教育力量，每一个主体都指向特定的教育利益群。发挥不同主体的教育力量实现教育共生、推动共生育人是协同育人的另一种表达。
事实上，缺少“共生”的“协同”是不存在的，走向“协同”才能够实现“共生”的教育价值。在这个强调协同育人的时代，不同的教育参与主体不能再进行限于一域的教育实践，转而要发挥自身存在的教育优势与特点，树立“共生”观念，开展“共生”实践，切入“共生”的时代大势，由不同主体的“教育共生”推进协同育人成效的提高。因此，协同育人离不开共生理论的指导，共生理论是协同育人的理论基础之一。