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通过比较分析清末民初以来的学堂章程、课程纲要、课程标准、教学大纲等政策法规文本，以及中小学各类写作教材（含嵌入语文教科书中的写作内容），学生模范作文、名家作文选编等原始文献资料，参考相关教育类学术期刊、学者论著等。
要真正理解20世纪中小学写作课程的演变，必然要将中小学写作课程还原到具体的社会历史语境中，注重采用多学科的理论资源，综合考虑政权改变、启蒙思潮、大众传媒、技术变革等重要的社会因素，从综合融通与动态生成的角度来阐释文言文写作向白话文写作的课程演变。本研究主要通过综合利用语文教育史、语文教育学、写作学、中外现代教育史、历史学、语言学、社会学等领域的理论来分析文献资料。历史研究最重要的是深度分析，从而发现历史事实背后的规律，写作课程史研究也是一样的道理。在运用社会历史文化语境来研究的过程中，采用辩证、灵活的比较分析法，追求史论结合、论从史出。只有在通盘考虑写作课程演变的宏观社会历史条件以及微观写作变化细节的基础之上，我们才能够发现影响写作课程演变的历史逻辑及实践逻辑。
中小学写作教育是当今基础教育领域最薄弱的部分之一，也是语文学科教育质量全面提升的“短板”。建构科学、高效的写作课程体系，不仅是提升写作育人质量的迫切需要，也是全面提高语文教育质量乃至基础教育整体质量的关键所在。系统研究20世纪我国中小学写作课程的演变，有助于综合把握历史、现在与未来的关系，从现代社会的客观需求、学生成长的需要与写作课程的特质三者融通的角度来借鉴宝贵的历史经验，为当代写作课程改革实验、大幅度提升写作课程质量提供重要参考。
进入21世纪以来，我国写作课程改革实验过于重视借鉴国外发达国家的写作理论，却相对忽视了接续过去百年来我国本土的写作课程探索。当代写作课程的改革实验，唯有在汲取历史经验教训的基础之上来谋求改革创新，才能够有效避免重蹈覆辙，掉入历史的陷阱，这正是本研究力求在“古今中西”思维框架内来系统研究百年来写作课程演变的用意所在。现代汉语不断建构生成，基于现代汉语的写作课程必然有一定之规、基本之道。从汉语文的个性特点出发，综合古代文言及现代白话的写作课程资源，探索基于现代汉语的语体文写作育人之道、共性规律，为当代写作课程改革实验服务。
语文学科建设总归包括基础理论研究、基本事实研究和历史发展研究，历史发展研究可以为前者提供支撑、借鉴。百年来我国语文教育质量总是难以让人满意，几乎每隔十年就有一次关于语文质量滑坡问题的社会性论争。造成这种现象的原因很多，其中一个根本性的原因就是语文学科的基本建设薄弱、基础研究不够。我们不仅比较缺少厚重的语文科理论研究，导致至今还有不少关乎学科发展的基本命题搞不清楚，动辄引发争议，如“工具性与人文性问题”，甚至连一些关乎学科发展的基本事实也搞不清楚，如关于现代语文的来龙去脉、前世今生还有许多空白地带，这样如是我们难以形成整体连贯的学科积淀，难以产生“累积效应”，情急之下就盲目模仿西方的做法，又因水土不服，只好推倒重来，不断折腾。系统研究20世纪百年来写作课程演变，有助于夯实语文学科建设的根基，唤醒现代汉语写作教学的理性自觉。
作为汉语的书面语形式，文言文与白话文既有联系，也有区别。白话文中有时也会夹杂文言成分，如个别文言字词、成语典故、文言引语等，更为甚者，有人还偏爱写半文半白的文章，可见文言文与白话文不是二元对立关系，而是血脉相连。
1.文言文：
指在先秦口语基础上形成的书面语，最初是言文一致，汉初以后由于过于注重仿照前人的词汇、语法及用法和行文格调，脱离当时的口语发展，从而导致言文分离，形成特殊的汉语书面系统。简要言之，文言文是以古代汉语为基础而经过加工的书面语。
2.白话文：
广义的白话文也叫语体文，包括古白话文和现代白话文。古白话都属于一个与文言相对而并存、反映东汉至今历代口语成分的汉语书面语系统，主要指从汉末魏晋以来到清末与口语基本一致的汉语书面语。现代白话文是指以现代口语为基础而经过加工的书面语言，实际上就是现代语体文，这是中华民族的现代通用语体。本文所说的白话文主要指狭义概念，即现代白话文（语体文）。现代白话文要求言文一致，也就意味着要达成民族国家内部的口语统一，由此观之民国前期的白话文运动与国语运动是内在一致的过程。按照周有光的说法，清末以来，语体改革经历了“新文体”“白话文”和“大众语”的演变过程。“新文体”是夹用俗话的“通俗文言文”，“五四”时期的“白话文”如小脚放大的“语录体”，“大众语”倡导口语化的书面语。现代中小学校采用语体文是近现代以来世界的普遍趋势，“欧洲自从放弃‘文言文’性质的拉丁文，改用民族语文以后，学生写文章就是‘写话’了。日本不但放弃了中国的文言，并且放弃了日本的文言，学生写文章都改为‘写话’了。”
叶圣陶早在20世纪20年代就提出“作文”应当改为“写话”的主张，也是顺应历史发展趋势。
白话、白话文与国语、国语文两两对应，又有所区别。白话不等同于国语，只有最有代表性的一种白话可称为国语，国语体现国家意志。国语统一就是要实现国语的普及，“四海同音”，即为推广普通话的目标。有时白话也包含白话文，如胡适在《跋〈白屋文话〉》一文中说：“‘白话’是个‘中立’的名词，既不含褒贬，又可包括国语的同方言的作品。”
白话文与国语文也高度相关，有时彼此借用，可它们的内涵还是有区别的。“在同一政治团体里，多数人民所使用的统一语言叫做国语。由此可以明白用国语写的文是国语文，由此更可以明白我们是教学国语文，不是教学白话文，因为白话文的白话不一定是多数人民所使用的统一语言。”
可见，国语、国语文背后有鲜明的政治权力色彩，沈兼士曾说：“同一政治团体之中有势力的多数人民所使用之语言叫作国语。”周铭三认为：“在一国最高的统治权以下所说的所写的统一语言叫作国语。”
本书主要是从民族国家共同语建构的角度来理解白话及白话文，不特指白话方言，语义上趋向于国语与国语文。
基于中华文化母体的历史背景，我国写作与写作教育具有深厚的文人传统以及鲜明的历史阶段性。一方面，无论是现代写作，还是古典作文都离不开中华母体文化，都归属于汉语的表情达意，从而具有民族文化的深刻烙印。在这个意义上，现代写作与古典作文可谓同根生长、血浓于水。与印欧拼音文字的写作类型（如英文写作）比较，汉语写作的个性特征明显。刘锡庆认为，“‘汉语写作’（用汉字作文），至少有这样四个特点：1.意向鲜明，具有直观、形象的绘画性，它是有‘灵’而艺术的生命语言；2.文化意蕴深厚——众多的成语、典故，本身就具有历史、文化品格，非常有意味；3.它分四声，讲对仗，骈散结合，抑扬顿挫，朗朗上口，掷地有声，有整齐、参差、回环之美（即所谓‘文采’），读来极具音乐性；4.词性灵活，无‘性’无‘格’，使用自由，组词造句亦无定法、成规——其表现力及纳新、原创的再生力均十分强大。”
另一方面，从育人宗旨、价值追求来看，现代写作、现代写作教育与古典写作、古典写作教育又具有本质性区别。在“五四”前后，白话文写作尚处于初步探索阶段，有不少国文先生还是前清的秀才、举人，甚至翰林。作文课上，学生写“今日朝晨”，国文先生必改为“今晨”，学生写“我能明白他的道理了”，又必改作“我知之矣”，这些国文老师还不允许学生独立思考，否则就被认作离经叛道，原因就是“教师好古之病”。
现代写作教育与古典文言写作之间存在的矛盾由此可见一斑，毕竟白话文写作与文言写作所传承的文化支脉不同，国文先生的思想观念、写作习惯也各异。简而言之，我国古代写作教育从属于贵族精英教育，以个别教学为主，是以培养上流社会士人的文言写作能力及提升古典人文素养为主要目的的教学活动。现代写作教育是以现代学制为前提，以公共学校为育人场域，主要采用班级授课制的组织形式，以培养社会公民的国语文写作能力及提升人文素养为主要目的的专业教学活动。现代写作教育的主要载体就是写作课程。
1.写作。写作属于人的鲜活生命活动，借助语言文字来创制语篇、表达意义、达成交往的人文活动。 写作活动包含写作主体、写作客体、写作载体、写作受体等复杂因素，涵盖潜写作（酝酿阶段）、显写作（书写过程）、后写作（修改定稿）三个环节。借用神经生理学来理解，写作活动是经自我意识支配、调节，将复杂的感知觉信号转化为神经脉冲，激活长时记忆系统，在短时记忆工作区实现新输入信息与储藏信息的交互生成，并依据灵活具体的社会情境，输出神经脉冲信号，转化为文字视觉符号，从而创制语篇的过程。
从人的感知觉特征来看，口语表达与书面写作存在比较大的差异。“视觉和听觉的接受能力不相等。听觉能接受较长的‘音节串’；视觉只能接受较短的‘音节串’。较长的‘口语’音节串，要分成若干个‘书写’音节串，才便于阅读和理解。根据试验，最适合视觉的‘音节串’长度是二到三个音节、六到九个字母。巧得很，汉语的语词长度，平均就是二到三个音节、六到九个字母。一连串写下来的单音节词，不便阅读。超过四音节的语词也不便阅读。”
口语表达主要顺应人的听觉接受规律，书面写作则要充分考虑人的视觉接受心理。白话文追求言文一致，怎么说就怎么写，这主要是相较于文言文而言。其实白话文写作与口语表达也存在比较大的差异。另外，根据上面汉语接受的特点，白话写作也不能追求欧化表达，欧化句式总是让我们读起来别扭，就是因为欧化表达并不符合我们的视觉感知特点以及汉语特性。“用汉字这种以象形、会意等特点造出的方块字，以音、形、义集于一体的表意文字去写作，和用若干声、韵字母为符号去拼音，以人为地‘约定俗成’其意义的那种拼音文字去写作，由于其借助的文字符号即书写手段全然不同，故写作的总体感觉、整体效果乃至根本性质等，也就很不相同——简直就像两股道、两码事！”
可见，套用外语表达方式或模仿翻译体写作都不妥当。
2.写作课程。 现代写作教育是比较宽泛的概念，其主要形式就是写作课程。作为正式的育人方式，写作课程的灵魂是育人价值，这是写作教学活动展开的起点与方向。在特定育人价值的指引之下，写作课程包括课程目标、课程内容、课程组织、课程实施及课程评价等元素。这里的课程目标体现为写作育人价值，课程内容与组织的物质形态主要是写作教材，课程实施也就是写作教学实践。课程评价既包括写作能力发展，也包括人文素养提升，呼应预设的写作育人价值目标。
现代写作课程是一个开放系统，从社会性维度来看，它受到国家政权、意识形态、伦理道德、审美观念、人文传统、社会关系等复杂因素的影响。作为育人方式的写作课程，绝不只是简单的知识传授与技能训练，否则就将复杂的问题简单化了，从而容易导致学校写作与外界社会情境产生严重隔膜，出现学生在校所学的写作一旦到真实的社会复杂情境下就不灵、失效的现象。这是长期以来写作教改效果不显著的重要原因，也是一些人高喊打倒“伪作文”的背景之一。其实这个问题在晚清以来就一直有人在探讨、思考。光绪三十四年（1908），施崇恩编纂的《蒙学求通虚字实在易》第四册示范练习中就有“未有作者先有思想”一语，也就是说，在写作发生之前已经有思想观念、思维方式在调控着写作过程。伟庐主人在《汉文教授法》中也说过：“志卑者不能为高尚之文也”。
他还曾说：“《诗》、《书》、《仪礼》、《春秋》、《论语》、《大学》、《中庸》、《孟子》，皆圣贤明道之书，虽非为文而设，而文章实出于是。”
这些道理在我国文论史上可谓是传统、共识。刘勰提出：论文要本乎道，“道沿圣以垂文，圣因文而明道”，故“原道第一”“征圣第二”“宗经第三”。刘勰所谓的“道”，“具体内容就是以儒家为主兼采道佛等，适应当时封建皇权的需要”，“刘勰论文提出原道，主要是为当时的封建皇权服务”，“宗经就是宗法经书，写作以儒家的经书为标准，效法五经来作文”。他主张不仅要学习圣人的思想内容，还要学习他们的写作方法。
刘勰的写作思想对后来的文言写作产生深远影响，内化为文言写作的精气神。事实上，一般而言，古典文言写作是向传统文化、社会生活开放的，文言写作常常与社会政治、道德伦理、集团利益以及个人生活体验息息相关，故有所谓“文史哲不分家”的说法。很可惜，刘勰的这些思想后来被异化、走向僵化，晚清盛行“伪圣化写作”，写作的生命独特性被严重遮蔽，甚至作者的独立人格也被消解了。“旧文学，旧政治，旧伦理，本是一家眷属，固不得去此而取彼；欲谋改革，乃畏阻力而牵就之，此东方人之思想，此改革数十年而毫无进步之最大原因也。”
1932年10月30日，胡适在北京大学国文系做“陈独秀与文学革命”的主题讲演时也说：“由他（注：陈独秀）才把伦理道德政治的革命与文学合成一个大运动。”
只有将文学革新与伦理道德政治等结合起来才易见效果，写作课程亦然。故本研究打破将写作课程封闭起来操作的陋习，将写作课程还原到近现代中国社会转型的大舞台，以文言文向白话文转化为纽带来链接影响写作课程的各方面因素，思考“古今中西”框架下写作课程的现代化演变。