丛书总序

课程是生成性过程，课程变革需要激活包括教师和学生在内的课程实践过程，回归课程的生成性品格。课程的生成性品格客观上要求我们关注课程管理的生成性过程，彰显课程管理的过程性、境遇性、关系性和创造性。课程育人是不断生成的过程，它聚于目标、起于问题、成于制度、归于文化。

美国管理学大师彼得·德鲁克在《管理的实践》一书中指出：我们并不是有了工作才有目标，而是相反，有了目标才能确定每个人的工作。他提醒我们：组织一定要当心“活动陷阱”，不能只顾拉车不抬头看路，最终忘了自己的目标。泰勒指出：课程研制必须关注确定基本目标、选择学习经验、组织学习经验和评价学习结果等连续循环的过程。按照怀特海的观点：过程是终极范畴，现实存在的“存在”是由其“生成”所构成的。因此，目标是生成的，具有过程属性。我们必须用生成性过程观看待泰勒的课程研制原理，深刻理解“目标——内容——经验——评价”这个“合生”过程，而不是原子化地将它们作机械割裂的理解。事实也应该如此，过程是有目标的过程，课程开发不是漫无目的的“撒野”，育人目标是内生于课程之中的，课程是基于育人目标导引的连续生成过程。

在课程变革过程中，学校课程管理要按照全面发展的要求，确立育人目标，基于此目标建构课程，推进立德树人根本任务的实现。可现实情况是，我们很多学校“有课程内容，无育人目标；有育人目标，无课程目标；有课程目标，无目标管理”，由此造成了“课程离心化”倾向。在这些学校，课程不是为了育人，而是为了育分；不是为了育完整的人，而是为了育单向度的人。当然，这在本质上也取消了目标——人因此悄悄地消失了。

课程的价值实现要以人的发展为旨归，基于过程哲学的目标管理是在学校内部建立“过程——目标”合生体系，进而把所有人有机联系起来，使集体力量得以最佳发挥。学校课程变革应基于理性精神之诉求，按照过程哲学指引下的目标管理要求，围绕育人目标的实现来推进课程育人过程。首先，确定学校育人目标。育人目标的确立必须依据全面发展的要求，结合学校课程理念，清晰地刻画育人图像。清晰刻画育人图像应符合全面发展的意涵与要求，五育融合，切合实际，与学生的心理年龄和发展阶段相适应，表述应通俗易懂、生动形象。其次，厘定学校课程目标。学校课程目标是育人目标的年段要求和具体表现，它可以对照国家课程方案的总体要求，并与学校的特定实际有机结合。最后，建构学校课程体系。基于课程目标，建构学校课程体系：横向上，要求对学校课程进行逻辑梳理与分类，搭建学校课程框架；纵向上，要求按照年级与学期时间序列匹配课程，形成支持目标实现的课程设置。可以说，学校课程体系的建构是目标导引的理性精神照耀学校课程变革的过程，体现了育人目标同课程目标的完美结合，展现了把课程作为“跑道”和作为“奔跑”过程的有机结合。因为，“从关系和时间视域看，过程标志着现实存在之间的本质联系，标志着现实发生从过去经过现在流向未来” 。

由此观之，课程育人是充满人文情怀的目标驱动过程。学校应倡导团队成员通过他们自己的语言以及社会互动来形成并宣传有关育人目标和课程目标的独特界定，用这样的独特界定来驱动学校课程管理，进而确证育人目标在课程内容的丰富和课程实施的活性上得到落实。如此，在课程建设过程中，目标管理可以使组织成员对自己的“育人身份”产生特殊的认同感，而这种认同感可以由他的专业眼光来定位，并在课程开发中形成育人的敏感性、共识性和自觉性。

不同的时代，有不同的育人主题；不同的学校，有不同的育人取向。此时代的课程育人表现出有别于其他时代的鲜明特征，具有人本化育人、系统化育人和特色化育人等特点。学校课程深度变革必须回归教育初心，落实立德树人根本任务。对中小学来说，课程改革必须全面理解课程改革的国家意志、提升课程自觉，创造性地提出课程育人的新理念、新思路和新方法，为学校课程治理现代化贡献力量。

“课程育人新坐标丛书”是郑州市管城回族区推进“品质课程”项目的成果。全区20所学校围绕课程品质提升，在学校课程变革方面积极探索，取得了可喜的成效。他们的实践证明：课程育人是一种理念，必须推进学校教育哲学的同步变革；课程育人是一种机制，必须重构学校课程系统的结构和功能；课程育人是一种行动，必须在文化建设、课程设计、路径激活和管理更新上下功夫。课程育人是回归教育初心的行动路径和实践方略，是课程的工具属性与价值属性的统一，是内容增值和路径创新的统一。

杨四耕
2023年2月11日于上海市教育科学研究院