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中国内地与香港、台湾地区具有共同的语言文字、文化传统和教育观念，因此，无论在针对智力障碍学生语文教育的观念上，还是在课程设置、内容选择和教学方法的运用上，三地有着许多共通点。了解香港和台湾地区针对智力障碍学生的语文教育，能够为内地培智学校的语文教育提供参照。
近些年，香港地区针对智力障碍学生的语文教育做了大量的工作，并研制、颁布了一系列重要的语文课程文件。香港教育局课程发展议会先后于2009年、2011年颁布了《香港小学学习字词表：特殊教育需要补充篇（智力障碍学生适用）》《为智力障碍学生而设的中国语文建议学习重点（小一至中三）》和《为智力障碍学生而设的中国语文课程补充指引（小一至中三）》三个针对智力障碍学生语文教育的纲领性文件。这三个文件明确了香港地区针对智力障碍学生语文教育的课程目标、课程架构、课程规划、学习范畴与学习目标、教学原则、教学说明、学习重点，以及应该学习的字、词等。
《为智力障碍学生而设的中国语文课程补充指引（小一至中三）》阐明了语文课程开设的“课程宗旨”，即：学校教育要发展学生的共通能力，帮助他们建立正面的价值观和培养良好的态度，以提升个人素质，达到全人教育的目的。中国语文教育配合整体教育方向，为学生终身学习、生活和日后工作打好基础，因此要让学生通过语文学习达到以下目标：
（1）提高读写听说能力、思维能力、审美能力和自学能力；
（2）培养语文学习的兴趣、良好的学习态度和习惯；
（3）培养审美情趣，陶冶性情；
（4）培养品德，加强对社群的责任感；
（5）体认中华文化，培养对国家、民族的感情。
宗旨（课程目标）体现了语文教育的两个核心任务：其一，通过语文教育使学生获得基本的语文知识和听、说、读、写的技能；其二，通过语文课程使学生获得思维训练，得到情感、审美、文学等的熏陶，接受热爱国家和热爱民族的教育，使学生最终获得民族认同，喜欢中华文化，具有一定的审美情趣和能力，并有一定的社会意识和责任感。
为落实课程宗旨，课程研制者在《为智力障碍学生而设的中国语文课程补充指引（小一至中三）》中设定了课程领域、学习目标和课程架构图。同时提出：“该课程架构为‘中央课程架构’，中央课程架构是帮助学校自行规划和发展课程的组织框架，设定学生在不同教育阶段须学习的知识内容、掌握的能力、培养的价值观和态度，这个课程架构给予学校和教师充分的弹性和自主，配合学生的需要，设计不同的课程模式。该课程架构由学习领域、共通能力，以及价值观和态度这三个互有关联的部分组成。”
根据语文课程的宗旨，“中国语文教育学习领域的学习内容，包括阅读、写作、聆听、说话、文学、中华文化、品德情意、思维、语文自学等九个学习范畴的知识、能力、兴趣、态度和习惯”。中国语文课程架构如图1-1所示。
图1-1 中国语文课程架构（香港）
该课程架构仅仅是为了辅助学校自主研发语文课程之用，为了让不同的使用者能够准确把握语文课程的教育内容，研制者还从语文基础知识和语文基本技能两个方面提出了本课程建议学生重点学习的内容。“课程的重点内容包括两部分：语文学习基础知识，包括认识字和词、标点符号、遣词用字、篇章、常用工具书；听、说、读、写，具体为学习聆听、说话、阅读、写作能力，掌握语文运用的策略，培养语文学习的兴趣、良好的学习态度和习惯；而‘写字’的学习重点归入写作范畴内；‘掌握视听资料’的学习重点则同时列入聆听、阅读两个范畴内。”
另外，为了满足差异化的语文教育需求，研制者提出了“同一学习重点可适用于不同的学习阶段，但要求却有高低之异，需要在学习材料的复杂性及深度上相应调节。因此，教师应根据学生能力、心理发展和生活经验，选择适当的学习材料”的使用建议。
虽然从“中国语文课程架构”图示看，语文课程包含了九个学习范畴，但语文基础知识和听、说、读、写技能依然是语文课程学习的重点。故在《为智力障碍学生而设的中国语文建议学习重点（小一至中三）》中将“语文基础知识”和“听、说、读、写”范畴的学习内容和要求一一列举出来。
“语文基础知识”重点在于对学生进行字、词、标点符号、文体、工具书等语言文字知识的教育训练。具体内容为：
表1-1 语文基础知识
听、说、读、写虽然也属于“语文学习基础知识”，但其是从语言文字运用的角度组织教学内容的。具体包括：聆听、说话、阅读和写作四个范畴，而每个范畴又下设了学习该范畴的范围、能力目标、策略技巧和兴趣态度习惯等四个学习领域。
（1）聆听范畴。
①聆听的范围，包括不同性质的话语：叙述、描写、抒情、说明、议论；不同类型的话语：口头指示、儿歌、故事（童话、生活故事、自然故事、寓言）、报告（个人方面、家庭方面、学校方面）、广播（学校、小区）、新闻报道、演讲、对话、访问、辩论、戏剧等；不同题材的话语：生活、科普、历史、文化、艺术等。
②聆听能力目标：
表1-2 聆听能力目标
③聆听策略技巧：
表1-3 聆听策略技巧
④聆听兴趣、态度、习惯：
表1-4 聆听兴趣、态度、习惯
（2）说话范畴。
①说话的范围，包括不同性质的话语：叙述、描写、抒情、说明、议论；不同类型的话语：复述、讲述（见闻、故事、感想）、报告、交谈、讨论、辩论、访问、游说等。
②说话能力目标：
表1-5 说话能力目标
续表
③说话策略技巧：
表1-6 说话策略技巧
④说话兴趣、态度、习惯：
表1-7 说话兴趣、态度、习惯
（3）阅读范畴。
①阅读的范围，包括不同性质的材料：叙述、描写、抒情、说明、议论；从不同来源（如实物、模型、图片、儿童读物、课文、报章、杂志、互联网）阅读不同类型的材料：童谣、诗歌、故事、童话、寓言、散文、小说、实用文（如书信、便条、日记、周记、通知、报告、说明书、广告、海报、标语、告示）等；阅读不同题材的读物：生活、科普、历史、文化、艺术等。
②阅读能力目标：
表1-8 阅读能力目标
续表
①请参阅：香港特别行政区政府教育局课程发展处中国语文教育组：《香港小学学习字词表（2007）》及香港特别行政区政府教育局课程发展处特殊教育需要组：《香港小学学习字词表：特殊教育需要补充篇（智力障碍学生适用）（2009）》。
③阅读策略技巧：
表1-9 阅读策略技巧
④阅读兴趣、态度、习惯：
表1-10 阅读兴趣、态度、习惯
（4）写作范畴。
①写作的范围，包括不同性质的表达：叙述、描写、抒情、说明、议论；不同类型的表达：涂鸦、画图、基本笔画、填写虚字、书写或抄写简单字词、句子；填充造句、仿作句子、续写句子、写作短句；写贺卡、邀请卡、简单便条、书信，填写表格；续写故事，写周记、日记、报告等。还包括口头造句、描述。
②书写能力目标：
表1-11 书写能力目标
①请参阅：香港特别行政区政府教育局课程发展处中国语文教育组：《香港小学学习字词表（2007）》及香港特别行政区政府教育局课程发展处特殊教育需要组：《香港小学学习字词表：特殊教育需要补充篇（智力障碍学生适用）（2009）》。
②毛笔字的书写只宜作为范畴内的体验活动。
③写作能力目标：
表1-12 写作能力目标
续表
④写作策略技巧：
表1-13 写作策略技巧
⑤写作兴趣、态度、习惯：
表1-14 写作兴趣、态度、习惯
20世纪90年代，台湾地区为智力障碍学生开发了六门主要课程，教育主管部门于1999年10月颁布了含六门课程纲要的《特殊教育学校（班）“国民教育”阶段智能障碍类课程纲要》。其中《实用语文领域课程纲要》是专门针对智力障碍学生语文教育的课程文件。该纲要明确了义务教育阶段智力障碍学生语文教育的课程目标、内容、实施方式和评价等内容。
（1）听辨自然界及日常生活中各种声音所代表的意义。
（2）表现适当的倾听态度，并作适当反应。
（3）理解日常生活中常用语汇、句型，并能服从指令等。
（1）能以适当的肢体语言、沟通图卡、语言沟通辅助器或口语表达需求、思想及情意，以达相互沟通的目的。
（2）增进功能性的语汇能力。
（3）表现适当的社交沟通能力，以增进人际互动。
（4）表现适当的沟通态度，并对自己所发表的语言、内容负责。
（1）认识小区中常用图形、符号、标志及文字。
（2）具备阅读日常生活中常用词汇及短文的能力，扩充生活经验，培养思考能力。
（3）理解他人的肢体语言，作适切的判断，并合理地表达及反应。
（4）培养阅读、欣赏课外读物的兴趣及习惯。
（1）掌握正确的握笔姿势及运笔方法，并养成整洁的写作习惯。
（2）书写文字，并正确表达个人思想与需求。
（3）培养基本的计算机操作能力，应用于日常生活中语文信息的传达。
根据课程目标，依据听、说、读、写的能力发展顺序，设计了316个学习目标。内容涉及：
（1）听理解、注音符号、词汇（成语）、句式、执笔、识字写字、标点符号等语文知识的教育。
（2）表情、动作、手势、图片、标志、理解等非言语理解的教育训练。
（3）故事、戏剧等文学审美的教育。
（4）写作：应用文（写日记、布告、通知）、记叙文（写人、写事、写物、写情、写景）、议论文、韵文（儿歌）的写作训练。
（5）演说、社交会话、语言技巧、电话沟通等沟通技巧的教育训练。
课程架构采用了领域（实用语文）→次领域（接受性语言、表达性语言）→纲目（听、说、读、写）→学习目标四级结构，共316个学习目标。其结构框架如图1-2
所示：
图1-2 课程结构框架（台湾）
近些年，台湾在特殊教育课程的观念上发生了一些改变，为“因应特殊教育与普通教育接轨之融合趋势……强调设计特殊需求学生课程应首要考虑普通教育课程”
，台湾教育主管部门在继续使用原《实用语文领域课程纲要》的基础上，又于2011年组织编写了“国民教育”、高中、高职三个阶段的《认知功能轻微缺损之学生语文纲要》和《认知功能严重缺损之学生语文纲要》
（以下简称《纲要》）。
2011年颁布的新《纲要》是以普通教育的《课程纲要语文学习领域（语文）》为基础编制的。编制者一方面对智力障碍学生的身心特征和语文学习需求进行评价，另一方面对普通教育的语文课程能力指标进行分析；结合评价结果与分析结果，对普通教育的语文课程能力指标进行调整，最终形成“国民教育”阶段、高中阶段和高职阶段的《认知功能轻微缺损之学生语文纲要》和《认知功能严重缺损之学生语文纲要》。
语文领域
表1-15 语文领域指标调整及教学重点
上表中，“九年一贯能力指标”是针对普通学生的语文能力指标；“指标调整”是在“九年一贯能力指标”基础上针对严重认知缺损的学生调整后的能力指标；而“教学重点”则是对每一个能力指标内涵的解释。
由于对普通学生的能力要求大大高于认知障碍学生，所以在调整过程中对“九年一贯能力指标”中较高的、认知障碍学生无法达成的能力要求作了修改或删除处理。如：“写作能力”中6-2-8的要求是“能具备自己修改作文的能力，并主动和他人交换写作心得”。针对普通学生的要求是“能从内容、词句、标点方面，修改自己的作品”，而调整后的指标是“能订正自己的错字”。
学习内容的调整原则与做法是针对各类特殊需求学生可采用“加深”“加广”“简化”“减量”“分解”“替代”及“重整”等方式来调整各项能力指标，再根据调整后之指标以课程与教材松绑的方式决定教学内容。针对各项指标的调整方式：“加深”是指加深能力指标的难度；“加广”是指增加能力指标的广度及多元性；“简化”是指降低能力指标的难度；“减量”为减少能力指标的部分内容；“分解”代表将能力指标分解为几个小目标，在不同的阶段或同一个阶段分开学习；“替代”代表原来指标适用，但须以另一种方式达成，如原为“写出”改为“说出”；“重整”则系将该阶段或跨阶段之能力指标重新诠释或转化成生活化或功能化的目标。由于每一类特殊需求学生均可能有显著个别差异存在，调整时可选择上述一种或多种方式进行。
表1-16 认知功能轻微缺损学生的语文课程目标
针对认知功能严重缺损学生的语文课程，研制者不但提出了课程目标，还明确提出了语文学习领域旨在培养学生正确理解和灵活应用语言文字的能力，以使学生具备良好的听、说、读、写、作等基本能力，并能使用语文充分表情达意，陶冶性情，启发心智，解决问题；培养学生有效应用语文的能力，从事思考、理解、推理、协调、讨论、欣赏、创作，以扩充生活经验，拓展多元视野，面对国际思潮；激发学生广泛阅读的兴趣，提升欣赏文学作品的能力，以体认本民族的文化精髓；引导学生学习利用工具书，结合信息网络，借以增进语文学习的广度和深度，培养学生自学的能力。
（1）应用语言文字，激发个人潜能，拓展学习空间。
（2）培养语文创作之兴趣，并提升欣赏评析文学作品之能力。
（3）具备语文学习的自学能力，奠定生涯规划与终身学习之基础。
（4）运用语言文字表情达意，分享经验，沟通见解。
（5）透过语文互动，顺应环境，适当应对进退。
（6）透过语文学习体认本民族及外国之文化习俗。
（7）运用语言文字研拟计划，并有效执行。
（8）结合语文、科技与信息，提升学习效果，扩充学习领域。
（9）培养探索语文的兴趣，养成主动学习语文的态度。
（10）运用语文独立思考，解决问题。
无论是中国港台地区还是内地，为智力障碍学生设计的语文课程目标、内容、要求等大致相同，均符合中华民族对语文教育价值的基本理解。
语言文字是思维、沟通和学习的工具。只有掌握了语言文字，才能促进学生沟通、思维和学业的整体发展；才能使学生接受优秀文化的熏陶，形成正确的审美和价值取向；才能使学生运用语文知识和技能解决生活问题，最终融入社会生活。认识到语文课程在培智学校教育中的多重功能和重要性，教育主管部门将语文课程设定为培智学校的基础课程，要求所有学生必须修习该课程。
为了使培智学校语文课程能够达成促进学生融入社会的总目标，教育主管部门分别为轻度智力障碍和中重度智力障碍的学生制定了具体的语文课程规划，包括不同智力障碍程度学生应该达成的课程目标、应该学习的课程内容和课程要求。这些纲领性的课程文件为培智学校科学地开展语文教育提供了基础。所以，每一个正在承担和即将承担培智学校语文课程教学的教师都应该熟悉《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》，了解不同智力障碍程度学生的语文课程目标、课程内容和课程要求，以便提供科学的语文教育。但是，值得注意的是，尽管国家颁布了轻度和中重度智力障碍学生的语文课程框架、课程内容和课程要求，但是因为培智学校学生个体间差异大，所以国家所规定的语文课程目标、内容和要求对一部分学生而言，可能并不完全合适。例如，有些课程内容对某些学生来说很难掌握，但对另一些学生而言却已经掌握了。有鉴于此，培智学校的语文教师应该在熟悉语文学科课程文件的基础上，对班级学生的语文学习基础、学习能力和教育需求作出准确的评价和判断，以确定每一位学生应当掌握的语文知识和技能，以便实施分层教学。
中国港台地区与内地一样十分重视对智力障碍学生的汉语言文字教育和汉民族文化的传承教育。1999年，台湾地区为启智学校研发了语文课程指导纲要和教材。2010年后，台湾地区对智力障碍学生的教育观念发生了变化，尝试通过调整普通学生的语文课程目标、内容和要求来建构适应智力障碍学生学习的语文课程架构，促进智力障碍学生回归普通学校，接受平等且适应其发展的教育。
1.讨论：从以下两份材料看，针对智力障碍学生的语文课程目标发生了哪些变化？变化的核心是什么？
（1）1990年国家教育委员会颁布《全日制弱智学校（班）语文教学大纲（征求意见稿）》：弱智学校（班）语文教学的目的是：使学生掌握最基本的语文知识，具有听、说、读、写的初步能力，能阅读简短的书报，会写一般的应用文和简单的记叙文，养成良好的学习习惯。同时，在教学中渗透思想教育，培养学生良好的道德品质和文明行为习惯。
（2）2007年教育部颁布《培智学校义务教育课程设置实验方案》：生活语文——着眼于学生的生活需要，以生活为核心组织课程内容，使学生掌握与其生活紧密相关的语文基础知识和技能，具有初步的听、说、读、写能力；针对智力残疾学生的语言特点，加强听说能力的训练，把传授知识与补偿缺陷有机结合，使学生具有基本的生活和社会交往能力，形成良好的公民素质和文明的行为习惯，为其自理生活和适应社会打下基础。
提示：思考角度：
A.语文的实用性；
B.现代社会生活对公民所具有的语文素养的要求；
C.教育观念的转变。
2.《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》指出：语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。生活语文是培智学校学生学习应用语言文字的重要载体，也是培智学校学生发展思维、改善功能、学习文化知识和形成生活技能的基础。……生活语文课程的基础作用与多重功能，奠定了该课程在培智学校九年义务教育中的重要地位。
根据上文所述，你怎样理解培智学校语文课程的“多重功能”和“基础作用”？
3.案例分析：结合本章的学习内容，分析下列两个案例。
案例1
小明今年20岁，是一名唐氏综合征患者。小明6岁时经专业机构鉴定智商为55，属轻度智力障碍。小明的父母因为怕孩子在学校被同伴欺负，所以就没有送他去学校读书，而是把他留在家里，由自己教育。教育的内容包括简单的文化知识和生活自理技能。
一天，妈妈上班出门之前对小明说：“这两天你有空时去超市买一袋米，家里的米快要吃完了。”小明点了点头。
中午，小明吃完饭，看了一会儿电视，想起妈妈让他去买米，于是决定马上去超市。小明关好门窗，走到电梯口，摁了电梯的按钮，但电梯并没有上来。原来电梯停运了。小明犹豫了一下，就徒步下了楼……
不一会儿，小明提着一袋米回来了。当他按下1楼电梯的按钮时，发现电梯依然处于停运状态。他只好放下米等候，心想：也不知道什么时候电梯才会运行，如果下午电梯一直没有运行，我就得把米提到25楼的家里了。又等了一会儿，张阿姨下楼了。张阿姨看到小明提着米在等电梯，就告诉小明：“今天电梯维修，要到下午6点钟电梯才会运行。”这下小明真的着急了，现在才中午，离6点还早着呢，怎么办？小明有些沮丧，问道：“张阿姨，修电梯为什么不通知我们呢？”张阿姨指着楼道墙上的一张纸说：“这个《通知》昨天上午就贴出来了，你没有看到吗？”小明这才注意到墙壁上贴了一张纸，他走过去看了看《通知》，好像认识几个字，但大部分字都不认识，所以看不懂。小明告诉张阿姨：“这张纸昨天我看到了，但是我不太认识字，所以看不懂。”张阿姨说：“如果你看懂了《通知》，今天就不会买米了。”小明点了点头，然后谢了谢张阿姨，提着一袋米向25楼爬去……
案例2
豪豪是红星小学四年级的一名学生。他特别喜欢动物，尤其是恐龙。放暑假了，豪豪很想让爸爸、妈妈陪他一起去科技馆再看一次恐龙。但是，爸爸、妈妈最近都很忙，没有时间陪他去，于是他决定自己去。
这天，豪豪看爸爸、妈妈都去上班了，他带上交通卡也出了家门。很快，他坐上了701路公交车。坐了一会儿，他突然想起，只知道去科技馆应该坐701路公交车，但不知道在哪里下车。他仔细看了车内701路行驶线路图的标识，想起上次和爸爸去科技馆时是在和平公园站下的车。正想着，和平公园站到了，他很快下了车。
和平公园站是公交枢纽，公交车的站牌、地铁入口的指示牌、出租车的停车点遍布在此。豪豪按照地铁指示牌的指引进入了地铁站，他看见一块指示牌上分别写着3号线、5号线和6号线的指示线路。这下豪豪可着急了，忘了应该坐几号地铁了。但豪豪是个聪明的孩子，他一眼就看见了地铁里的协警。他赶忙走上前去问：“叔叔，你好！我要去科技馆，请问我应该坐几号线？”叔叔笑了笑，说：“你要去科技馆啊，你坐6号线，坐3站下来就到了。”豪豪感谢了叔叔，就高兴地按照指示牌的指引向6号线的方向走去。进入6号线的站台一看，问题又来了。豪豪看见左边有站台、右边也有站台，而且两辆地铁的方向是完全相反的。到底应该上哪边的车呢？豪豪看见很多大人都抬起头看站台上方的“列车运行指示”，豪豪也赶紧走过去看。他先走到左边的站台上，看了看、数了数“列车运行指示”，发现好像不对。因为从“和平公园站”到“科技馆站”有8站。他想起刚才叔叔说过“坐3站下来就到了。”那么这个方向肯定不对。于是他又跑到右边的站台上看了看“列车运行指示”，发现从“和平公园站”到“科技馆站”正好3站。这下对了。很快地铁进站了，豪豪高兴地上了地铁……
豪豪终于靠自己的能力参观了科技馆。爸爸、妈妈下班了，一回到家，豪豪就自豪地告诉爸爸和妈妈：“今天我去科技馆看恐龙了。科技馆又有很多新的展品，非常好看。下次我们一起去，我可以做‘导游’了！”爸爸问：“你和谁去的？”豪豪得意地说：“我自己去的！”爸爸和妈妈都很吃惊，妈妈说，看来豪豪真的长成大孩子了！
这是两个简单而真实的故事。请以这两个故事为例，讨论如下几个问题：
（1）现代社会生活需要哪些语文知识和技能？（请列出具体知识、技能）
（2）如果你是培智学校语文课程的研制者，你认为学生应该掌握哪些语文知识和技能？为什么？
1.罗林等主编：《教育学（修订本）》，华中师范大学出版社1992年版。
2.国家教育委员会：《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》，教基〔1994〕21号。
3.中华人民共和国教育部：《培智学校义务教育课程设置实验方案》，教基〔2007〕1号。
4.中华人民共和国教育部：《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》，人民教育出版社2018年版。
5.国家教育委员会：《全日制弱智学校（班）教学计划（征求意见稿）》，〔87〕教初字015号。
6.钮文英：《启智教育课程与教学设计》，心理出版社2003年版。
7.全日制培智学校教材编委会编著：《全日制培智学校教科书（试用本）·语文》，人民教育出版社1992年版。
8.人民教育出版社小学语文室编著：《小学语文教学法》，人民教育出版社2005年版。
9.上海市中小学（幼儿园）课程改革委员会编：《上海市辅读学校实用语文课程指导纲要（征求意见稿）》，上海教育出版社2009年版。
10.邵宗杰、裴文敏主编：《教育学（修订版）》，华东师范大学出版社1996年版。
11.台湾启智协会：《如何编撰教材》，重庆江津市向阳儿童发展中心1998年版。
12.台湾启智协会：《如何选编教材》，重庆江津市向阳儿童发展中心1998年版。
13.香港课程发展议会：《智力障碍学生课程指引》，香港教育署课程发展处1997年版。
14.香港协康会：《儿童训练指南活动指引——语言/认知》《儿童训练指南活动指引——自理/社交》，协康会1997年版。
15.香港基督教服务处家长及婴儿训练计划编辑小组：《早期教育及训练课程（出生至三岁）》，香港基督教服务处1995年版。
16.杨再隋等编著：《语文课程建设的理论与实践：〈全日制义务教育语文课程标准〉学习与辅导》，语文出版社2001年版。
17.叶澜主编：《新编教育学教程》，华东师范大学出版社1991年版。
18.张文京、许家成等著：《弱智儿童适应性功能教育课程与实践》，重庆出版社2002年版。
19.赵树铎主编：《特殊教育课程与教学法》，华夏出版社1994年版。
20.中国残疾人联合会编：《智力残疾儿童系统康复训练》，华夏出版社1997年版。