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中学文学教育指在中学语文教育中师生借助文学文本所进行的文学阅读和文学写作教学活动，其目的是培养学生的文学阅读和文学写作能力。广义的文学教育包括文学阅读教学和文学写作教学，狭义的文学教育专指文学阅读教学。本书所论述的是狭义的文学教育，即文学阅读教学。
2002年4月颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲》（以下简称《高中语文教学大纲》）强调，应使学生“具有初步的文学鉴赏能力”，“培养（学生）高尚的审美情趣和审美能力”
。由人民教育出版社编著并于2000年3月开始陆续出版的高中《语文》（试验修订本·必修）的“说明”指出，“全套教科书编排的文学作品，约占课文总数的60%。”
在近10年的语文高考题中，文学阅读考查题出现频繁，分值渐增。可见，文学教育在中学语文教育中占有举足轻重的地位。
在我国传统的语文教学中，从孔子的“不学诗，无以言”到清代，虽然其间有封建理学课程内容和科举考试制度的限制，但一直没有完全忽视学“文”。在近现代语文教育中，文学教育虽然经历了大起大落，但一直没有完全停止过探讨。
关于中学文学教育的重要性，除体现在大纲条文规定、教材内容体现和高考考查频繁之外，一些教育学家、心理学家也强调，“语文学习涉及语言与文学两方面。在义务教育阶段应侧重语言的工具性，高中应侧重文学。”
日本学者研究认为，青少年儿童阅读的兴趣发展分为六个时期：1.绘画期（4—6岁）；2.传说期（6—8岁）；3.童话期（8—10岁）；4.故事期（10—15岁）；5.文学期（15—17岁）；6.思想期（17—）
。语文教育家叶圣陶早在1949年草拟的《中学语文科课程标准》中就特意指出，“高中的阅读包括文艺欣赏。”
语文教育家张志公在1985年也提出，应向儿童、少年、青年进行文学教育，要“从初中起增设‘文学’课。”
语文教育家朱绍禹从语言教育和文学教育的关系角度进行了分析，他认为，“文学教育之所以未占据应有地位，只缘于担心语言教育被削弱……语文科，从贯彻始终的因素看，无疑是语言学科。但若分别观察中小学的不同学段，那么可以说，小学低年级基本上是文字教育，小学高年级和初中是语言教育，而高中则是文学教育。但同样清楚的事实是，从小学低年级起，就部分地开始了文学教育。”
在国外，“西方自文艺复兴以后，文学教育很受重视。”
“各国语文教学的发展历史，清晰地呈现出一条由文学熏陶到语言实际运用的运动轨迹……文学教育、情感熏陶是文艺复兴以后欧洲语文教学的主要目标，并且历时几百年。时至今日，它不仅没有被各国语文界彻底抛弃，而且经过短暂的沉寂后又重新受到了青睐。”
“英、美、德、俄等国都十分重视文学教育，在他们的课程标准中对实施文学教育有非常具体的规定。”
“法、日等国虽然不单列文学教育的课程和内容，但是也重视培养学生对文学作品的鉴赏能力和审美情感。”
俄罗斯从小学一年级就开始进行文学教育，和其他国家相比，“中学文学教育最值得称道的是俄罗斯。自19世纪中叶，俄国完善了文学教育体系，有专门的课程与教材，系统学习本民族优秀作家的作品，而且让学生大量阅读。此后的苏联和现在的俄罗斯都保持了这一传统。”
从柳士镇、洪宗礼主编的《中外母语课程标准译编》（江苏教育出版社2000年版）中可以了解到，英国、美国、加拿大、澳大利亚、俄罗斯、德国、法国、韩国等国的语文课程标准都不同程度地涉及文学教育的相关内容或要求；从他俩主编的《中外母语教材选粹》（江苏教育出版社2000年版）中可以发现，国外语文教材选入了大量的文学作品。
从上可见，西方对文学教育的重视。另外，西方特别强调高中文学教育，如法国中学语文“阅读教材低年级以文学作品为主，同时涉及其他学科的文章，高年级按法国文学史顺序安排文学作品”
；英国语文教材里，特别是15—18岁学生的课本，不仅有20世纪以前英国优秀作家的作品，还选入了相当数量和质量的现代著名作家作品；日本“文学教育提到日程上来自初中，但也不宜要求过高，应在注意语言基本技能训练的同时，通过学习文学作品，了解性格描写、心理描写，掌握主题，从而培养学生对社会，对人生的关心；真正的文学教育应在高中阶段开始。进入高中，虽然还要抓紧语言技能训练，但比重应越来越轻。文学教育的比重在高中至少应占一半以上。”
国内外之所以重视文学教育，是因为其具有如下功能。
1.思想教育功能
《论语·阳货》载：“子曰：‘小子何莫学夫诗？诗可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名’”。“兴”，朱熹注为“感发志气”，即通过个别形象的比喻而领会其中普遍的道理和意义。“观”，朱熹注为“考察得失”，即考察社会风俗的好坏、政治的盛衰。“群”，即使得人与人团结、国与国联合。“怨”，即批判不良政治、不良行为。学习《诗经》还可以“事父”“事君”，还可以“多识于鸟兽草木之名”。曹丕把文学功用提高到经国不朽的高度，他在《典论·论文》中写道：“盖文章，经国之大业，不朽之盛事也。”这里的“文章”主要指诗赋、散文等文学作品。可见，我国古代学习诸家文学经典是为了了解其内容知识，接受思想教育，以求修身、齐家、治国、安邦。
2.文化传承功能
语文教学大纲和语文课程标准都认为，语文是人类文化的组成部分。鉴于此，课程论专家钟启泉强调“语言就是文化”，“语文教学的作用就是引导学生欣赏优秀的文化遗产，帮助学生用批判的眼光审视他们所处的世界和文化环境”
。而“文学是一种独特的文化现象，它随着整个文化的大循环而运动、发展。各种文化因素的变化，都会反映到文学中来。”
文学作品是人类传播文化的一个重要载体，阅读文学作品有利于传承古今中外的优秀文化。
3.审美愉悦功能
“文学是运用语言媒介加以表现的审美意识形态。”
作家以审美的眼光观察自然和社会，按照美的原则来创作作品。读者就可以通过阅读作品，把握其内容所涉及的人、事、物、景、情、志的美和形式所包含的言辞、结构、技艺等方面的美，获得审美愉悦，提高审美能力。
4.语言习得功能
一些著名的文学家常被誉为“语言大师”“语言巨匠”，故阅读他们的佳作名篇有利于语言的习得。如张志公说：“语文课要搞语言训练，而文学作品是‘语言的艺术’，优秀文学作品的语言是丰富的，运用得一般是比较精到的，象曹雪芹的《红楼梦》，象鲁迅的作品，象朱自清、叶圣陶、老舍、曹禺、巴金、赵树理的一些作品，还有许多其他作家的作品，在运用语言方面，都足以作为学习的楷模。”
5.思维培育功能
在阅读文学作品时，学生须运用形象思维、逻辑思维等思维形式，又有利于其思维的发展。同时，文学教学还可增强学生的创新意识，培养其创新能力等。张志公说：“文学，无论创作或欣赏，主要是诉之于形象思维的，需要联想力或想象力，需要一种源于生活实际而又超出于生活现实的创造性的思维能力。（事实上，决不是只有文学家才有，才需要这种能力，政治家、科学家、企业家同样有，同样需要，正像文学家也不能不进行逻辑思维一样。）从这个意义上说，文学教育对于儿童和青少年的智力发展所起的作用是十分巨大的。”
另外，“文学是人学”，“在所有的艺术门类中，文学仍然是最能表现出人的生活、思想感情和人性的深度与广度的”
，所以又有人提出以“文学立人”的主张。文学教育确实能陶冶学生的高尚情操，发展学生的健康个性，塑造学生的健全人格。
但是，中学文学教育中存在着不少问题，正如人民教育出版社的周正逵说的，“首先是教学工作缺乏科学的理论指导。由于历史原因，文学教育长期被排除在中学语文教育之外，有关文学教育问题的研究相当薄弱，社会上的认识也比较混乱，像对中学生要不要加强文学教育，中学文学教育的性质和特点是什么，中学文学教育的目标是什么，中学文学课本应该怎样编写，中学文学课应该怎样进行教学，中学生的文学鉴赏能力应该怎样培养，怎样检测，等等，这一系列重要问题都还没能明确解决和取得共识，都还需要在教学改革实践中继续探索和深入研究。在缺乏科学理论指导的条件下实施文学教育，很难取得良好的效果，反倒会给语文教学带来新的盲目性和随意性，不利于语文教学的深入发展。因此，加强中学文学教育的理论研究是当务之急，也是摆在语文教育工作者面前的一个重要课题。教学理论研究没有新的突破，教材和教学改革也不会有大的改观。其次是教师在文学教学工作方面缺乏必要的经验。同样是由于历史原因。在中学语文教育中长期排除文学教育的内容，广大教师对中学文学教育感到比较陌生。即便是从教几十年的老教师，在实用文教学方面积累了比较丰富的经验，但要跳出实用文教学的老圈子，体现中学文学教学的特点，普遍感到力不从心。”
而对国外的理论与做法的引介，“一是具体引入不够”，“二是讨论吸收不够。”
最近出版的《语文教育展望》一书指出，“西方的文学理论、文学批评理论是与文学教学紧密地联系在一起的，甚至可以这么说，从俄国形式主义以来的西方文论，本身就是文学鉴赏教学论，它们产生于课堂教学，也应用于课堂教学……在我国，文学理论界、文学批评界远离语文教学、文学鉴赏教学（文学鉴赏教学与语文教学应是从属关系不是并列关系——引者）的研究，已经见怪不怪。我国传统的文论，诚如刘衍文所言‘由鉴赏始，以鉴赏终’，但始终没有转化为教学论，丰富的文论积累，对中国传统的语文教育没有发生大的积极影响。在现代，文学研究也始终没能有力地介入语文教学、文学鉴赏教学。我国当代的文学理论、文学批评，80年代之后，得到了长足的发展，但是，由于理论研究一直处在较高的层次上运转，至今也还没有对文学鉴赏教学产生大的积极影响……（文学教育）之所以只能在低水平重复，与文学理论界、文学批评界没有能向语文教学、文学鉴赏教学提供足量的适用的知识，有极大的关系。”
与新教材相配套的高中语文《教师教学用书（第三册）》指出，文学鉴赏是一种审美享受，同时又是一种艺术再创造。根据西方接受美学的理论，一件作品的诞生，不仅要经过作家的创造，还要经过读者的再创造。
由此，我想到了接受美学（Reception-aesthetics，也称接受理论或接受研究）。“接受美学既不是美学中美的本质或美感一般形式的研究，也不是文艺理论的鉴赏批评研究，而是以现象学和解释学为其理论基础，以读者的文学接受为旨归，研究读者对作品接受过程中的一系列因素和规律的方法论体系。”
作为主要研究文学阅读的理论，它发轫于20世纪60年代末、70年代初的联邦德国，代表人物是姚斯和伊瑟尔。因其反对作者中心论、文本中心论，而强调作品的意义只有在阅读过程中才能产生，是文本与读者相互作用的产物，读者的阅读并非被动地反应，而是主动地参与，与文本进行交流、对话，从而建立了一门全新的“读者学”。随后风靡欧美学术界，20世纪80年代传入我国后，在学术界产生了强烈的反响。本文试图将其引入中学文学教育，澄清传统文学教育中的一些错误认识，改变一些不合理的做法。
既然题目是“接受美学与中学文学教育”，要界定所论述的对象，那么必须弄清三个问题：1.读者、作者、文本三种阅读中心论影响下的文学教育有什么不同的价值取向，以此分析为什么引入接受美学理论；2.文学教育与一般语文训练有哪些联系与区别，高中文学教育与初中文学教育有哪些联系与区别，以此分析什么是中学文学教育。3.中学文学教育的发展历史是怎样的，以此了解本问题的研究历程。
西方学者特里·伊格尔顿对文学批评的发展作过十分精辟的概括：“当代文学批评理论粗略经历了三个阶段：专注作者（浪漫主义和19世纪）；专注文本（新批评）；近几十年又从文本转向读者。”
即作者中心论、文本中心论和读者中心论。如果说阅读是一种从印刷或书写的语言符号中获得意义的心理过程，那么以上三种理论的主要分歧就在于作品的意义是什么及怎样产生的。下面，谈谈它们各自的贡献和局限。
现实生活是文学创作的源泉，文学作品是作者心灵的产物。作者中心论据此认为作品所写的就是作者所处时代生活的缩影，作品的意义等于作者的原意。换句话说，就是读解作品必须先联系作者的生平、创作背景及作者对自己作品的论述，再通过文辞来推求理解作者的思想、感情、动机等，如果不这样，阅读就会“曲解”“误解”。它否定文学文本中语言的含蓄性、形象的多义性、主题的多解性，同时否定读者在阅读过程中的主体性和阅读结果的创造性。这种理论对阅读创作年代明确、作者生平和创作心得有详尽记载的文学作品以及语言相对精确、人物性格相对单一、情节相对简单、主题相对单纯的准文学作品有一定的参考价值，有时甚至可以加深对作品的理解。但许多文学作品往往年代久远、作者不明或作者生平不详、创作缘起缺载，这样就很难据此读解作品。另外，作品内容与当时社会、作者原意与作品意义并非一一对应。例如，关于郁达夫作于1934年的《故都的秋》（高中《语文》第二册，人民教育出版社1998年版），教材编者根据创作背景及作者生平而在“自读提示”中断定是因为作者在国民党的白色恐怖威胁下思想苦闷而创作成文的。我想作者是不会同意这种说法的，因为此时的他和王映霞被称为“富春江上的神仙眷侣”，过着隐逸恬适的生活。此文创作缘起在《达夫日记》中有载：1934年“八月十六日（旧七夕），星期四，阴。今天是双星节，但天上却布满了灰云，晨起上厕所，从槐树阴中看见了半角云天，竟悠悠然感到了秋意，确是北平的新秋……晚上看了一遍在青岛记的日记，明日有人来取稿，若写不出别的，当以这一月余的日记八千字去塞责。接《人间世》社快信，王余杞来信，都系为催稿的事情，王并且还约定明日来坐索。”“八月十七日（七月初八），星期五，晴爽。晨起，为王余杞写了二千字，题名《故都的秋》。”
上厕所所见，催稿信所逼，成就了这篇佳作，文中表露的正如李商隐诗文中常见的“无端的心绪”。又如鲁迅应学生孙伏园之约为其编的《晨报·副刊》“开心话”栏目所作的《阿Q正传》，作者并未明言其主旨是要讽刺什么、匡正什么、揭露什么、鞭挞什么，但因其内涵丰富，“小说出版之后，首先收到的是一个青年批评家的谴责；后来，有以为是病的，也有以为滑稽的，也有以为讽刺的；或者还以为冷嘲，至于使我自己也要疑心自己的心里藏着可怕的冰块，然而我又想，看人生是因作者而不同，看作品又因读者而不同”
。鲁迅实际上在此处否定了以寻求作者原意为读解作品归宿的阅读方法。
文本中心论反对作者中心论，认为作品与作者无关，作品的意义在于其本身的语言、结构、技巧等方面的新颖、陌生。阅读只须从作品本身寻找其意义即可，而专注字的读音、词的要素、语法结构、修辞方法及其他表现手法的精细分析。这显然有矫枉过正之嫌。对作者弃之不顾、对内容完全否定都是不当的。正如认识一个人，不能仅知其“何处是头、颈、胸、四肢”，必须深入了解其“灵魂”。当然，形式也很重要。正如李渔说的，作文似造宅，“何处建厅，何方开户，栋需何木，梁用何材，必俟成局了然，始可挥斤运斧。”
可见，作者对作品的形式往往是苦心经营，而非随意而为。关注形式并非搞文本中心论所主张的繁琐分析；也不能认为好的文学作品呈现出一种“生命结构”，而过分强调“涵泳”“感悟”，因为这必然导致文学教育的高耗低效。好的文学作品往往形式与内容都达到了完美的结合。我们应该“从形式中理解文学的内容，在内容中审视文学的形式”
，鉴赏其内容美与形式美。在课外要进行文学阅读知识的专题介绍，在课堂上进行文学阅读教学时要点拨归纳。如既要掌握作品中的人、事、物、景、情，又要知道是如何写人、记事、描景、状物和抒情的。这就离不开对语言的含蓄性、多义性、模糊性、陌生化的赏析，对结构的衔接、布局的赏析，对手法上的形与神、情与景、抑与扬、动与静、疏与密、断与连、平与奇、衬与映等方面的赏析。文体不同，其形式也是不同的，阅读时侧重点也应不同。如诗歌，关注其情感、意境、语言、形式等；小说，关注其主题、人物、情节、环境等；散文，关注其情感、构思、语言等；戏剧，关注其人物、冲突、结构、台词等。如果不关注形式，只重内容，那么，诗歌、散文、小说、戏剧就差别不大。
接受美学力倡读者中心论，并不像作者中心论、文本中心论那样走极端。首先，它并不完全反对作者中心论。如接受美学家姚斯在谈阅读波德莱尔的《烦厌》时强调，要了解“本文可能与之发生联系的文学传统是什么？历史、社会条件是什么？作者本人是如何理解这首诗的？”
其次，它也不完全反对文本中心论所强调的文本形式的客观存在。又如接受美学家伊瑟尔强调，“读者的主观作用却将受制于本文的既定构架。”
可见，与前两者相比，读者中心论对文学阅读的认识要全面得多。
读者中心论认为，如同工人生产出来的产品没有进入流通领域、没有被消费就不能成为商品一样，作者创作的文本如果不经读者阅读就只能是一堆白纸黑字，作品的意义只有在阅读过程中才能产生，并强调读者与文本进行交流与对话，进而创造性地读解。读者中心论确立了被作者中心论、文本中心论所忽略的读者观念，这是它的一大贡献。
其另一大贡献是分析了文本与作品之间的关系，重新界定了作品的概念。作者中心论视作品为作者旨意的符号，文本中心论视作品为一个既定的封闭客体，而读者中心论认为作者所创作的在读者未读之前只能称为“文本”或“本文”。波兰现象学美学家英伽登认为，文学作品由四个层次和两个维面构成：第一层次为语言现象层（语音），第二层次为语义单位层（词义、句义），第三层次为再现客体层（语音、语义构成的尚未被接受的客观现象），第四层次为复合外观层（语音、语义、现象三者综合并经读者选择和充实后形成的意象）。这四个层次的整体构成作品第一维面，作品中的句子、段落、章节等构成作品第二维面
。不同层级和维面构成一个存在着众多的未定性和空白点的未完成的、动态的、开放的结构。“文学本文具有两极，即艺术极与审美极。艺术极是作者的本义，审美极是由读者来完成的一种实现。从两极性角度看，作品本身与本文或具体化结果并不同一，而是处于二者之间。”
也就是说，只有阅读文本（或本文），使其中的未定性得以确定、空白点得以填补后，才能成为作品。
力倡读者中心论的接受美学，无疑在社会科学史上树立了一个“典范”，姚斯和伊瑟尔是树立这个“典范”的巨人，作为“科学史上树立‘典范’的巨人一般地说必须具备两种特征：第一，他不但在具体研究方面具有空前的成就，并且这种成就还起着示范的作用，使同行的人都得踏着他的足迹前进。第二，他在本门学术中的成就虽大，但并没有解决其中的一切问题。恰恰相反，他一方面开启了无穷的法门；而另一方面又留下了无数的新问题，让后来的人可以继续研究下去（即所谓‘扫荡工作’），因而形成一个新的科学研究的传统。”
我们在继续研究时，可对其理论本身补苴罅漏，如接受美学研究；可将其理论运用于实践，如文学阅读；可将其理论引入其他学科，在交叉中寻求意义的增殖，开拓出崭新的领域，如文学教育。
但是，必须清醒地认识到，接受美学理论自身也是得中有失、是中有非的。因其过分强调作品的意义在于读者的创造性理解，人们在运用时容易产生两种不良倾向：一是主观唯心主义。接受美学在美国发展为读者反应批评理论，其代表人物之一的斯坦利·费什在《读者心中的文学：感受文体学》中说：“本文的客观性只是一个幻想。”
二是绝对相对主义。正如R·C·霍拉勃在《接受理论》中指出的，容易导致“过去为混饭吃而粗制滥造的文学作品和‘名著’发挥着同样的功能”的后果
。
在述评完这三种阅读中心论之后，对比目前我国流行的文学阅读教学模式：时代背景的介绍——作者生平的交代（含创作经过）——段落大意的分析（含解词释句）——主题思想的归纳——写作特点的总结，我们会发现，这实际上体现了作者中心论和文本中心论的综合，却对学生这个读者关注较少。教师在教学时也是分析作者思想的“高处”，文笔的“妙处”，而不管学生的接受和反应，学生只是被动地听记，而缺乏自主阐释、自主评价的权利和机会。
作者、文本在教学时当然要关注，接受美学指导下的中学文学阅读教学不忽视作者的本意和文本的规定性，更关注读者自主地、创造性地理解，这种“读者”价值取向在2001年7月颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“义务教育《语文课程标准》”）和2003年5月颁布的《全日制普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“普通高中《语文课程标准》”）中得到了集中的体现，如义务教育《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“学生对语文材料的反应又往往是多元的……应尊重学生在学习过程中的独特体验”，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”
普通高中《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受、体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”
这些可为进行中学文学教育提供如下借鉴。
1.读者中心论提法与接受美学理论基本上是一致的。
2.接受美学理论和新一轮基础教育课程改革的核心理论之一建构主义也是相通的。建构主义认为：学习者并不是信息的被动接受者，而是主动的选择与加工者。外部信息本身没有意义，意义是学习者自己的大脑通过新旧知识经验反复的、双向的相互作用而建构的，故不存在唯一的、真实的和客观的实在。
3.接受美学符合阅读概念转变的趋向。张必隐在其1992年版的《阅读心理学》中将道林和莱昂为“阅读”所下的定义“阅读乃是对于记号（sign）的解释”及“阅读乃是对于符号（symbol）的解释”修改为“阅读乃是从书面材料中提取意义的过程”，“阅读是从书面材料中获取信息的过程”，并考虑了阅读的动机、情感等而进一步将其定义修改为“阅读是从书面材料中获取信息并影响读者的非智力因素的过程”
，这种阅读概念一直被各类阅读学著作所采用，但是这种“获取信息”的阅读观在近几年已被“读者与文本的交流与对话进而有所创造”的阅读观所替代。柳士镇、洪宗礼主编的2000年版的《中外母语课程标准译编》中列举了外国对阅读的新定义，如“阅读是从书面材料中获取意义的能力，是一个需要主动参与交流的复杂行为”
，“阅读是一个读者与文本相互作用，构建意义的动态过程”（美国）
，“阅读是一个复杂的过程，包括对书面语和口语之间关系的理解，显示了阅读过程中观念与信息的碰撞，显示出这些观念和信息与个人脑海中固有的知识和经历的某种关联”（加拿大）等
。
但是，对将接受美学引入文学教育的理论研究尚未深入。著作如黄书雄著《文学鉴赏论》（北京大学出版社1998年版）、许定国主编《文学鉴赏概论》（湖南师范大学出版社1999年版）、蒋成瑀著《语文课读解学》（浙江大学出版社2000年版）、蔡明与米学军主编的《文学作品的鉴赏理论与实践》（语文出版社2001年版）、曹明海与吕家乡合著的《中外文学作品鉴赏》（山东教育出版社2001年版）、刘运好著《文学鉴赏与批评论》（安徽大学出版社2002年版）、盛海耕著《品味文学》（上海教育出版社2001年版）等，对三种阅读理论的前两种作了深入研究，而对接受美学理论的阐述，有的根本未提，有的提到但篇幅短小，而且对接受美学的许多重要理论并未涉及，将其与具体的文学教育联系进行讨论的也不多。本人从1980—2002年的《人大资料汇编篇目索引》《全国报纸杂志资料汇编索引》检索复印的我国学者研究接受美学的论文100余篇，发现除有些重要理论未涉及外，其所论同阅读教学无任何联系；20余年来两种索引中的“中等教育”栏内论及接受美学的论文仅10余篇，且大多所论泛泛。可见，“接受美学与中学文学教育研究”是个薄弱环节，也是有必要研究的一个问题。
只有通过比较，才能比较科学地认清楚事物的内涵。为了确定中学文学教育的内涵，有必要将文学教育与语文训练进行比较，然后再将初中文学教育与高中文学教育进行比较。
在后文将提及，在我国，1949年后虽然也曾仿效苏联使用《汉语》《文学》分编教材，配有相应的大纲，但还没有全面展开实施就取消了文学教育，尤其受到20世纪60年代初的“不要把语文课教成文学课”的口号和“工具论”的影响，人们把文学教育与一般语文训练混为一谈，主要表现在以下三方面。
一是在教材编写时将一些散文、小说视为“记叙文”。如人民教育出版社于1990年后陆续出版并沿用至2000年的高中《语文》教科书把《我的空中楼阁》《雄关赋》《威尼斯》等散文、《荷花淀》等小说编入记叙文单元。
二是在教学内容的确定方面大搞文章学分析。不只是对已列入“记叙文”单元的文学作品，就是对已确定为文学作品的课文也是如此。侧重分析其要素、线索和顺序、人称及中心、手法等。
三是在教学方法方面大搞语言学分析。字、词、句、段逐层分析阐释，词义、语法、修辞、逻辑一一细抠深掘。这样一来，文质兼美的作品，经老师一分析，在学生眼里往往变得面目可憎。学生阅读时感动得几乎落泪，经老师一分析，则情无泪收。张志公在1984年指出，“目前的语文教材里有比例很不小的文学作品，但并不是用来进行文学教育，而是用来进行‘读写训练’的，连古典文学作品也不例外。这样的语文教学、语文教材，实际上是一种互相掣肘、两败俱伤的作法。”
这样，就无法起到前文述及的文学教育的诸多重要作用。换句话说，这种“文学教育”不是文学教育，而是仅仅是以文学为手段的教育。
甘其勋在《文学教育面面观》一文中对其弊端进行了总结：“把文学作品当作‘文章’来教学，或仅仅作为语言训练的材料，实在是大材小用，难免造成混乱、出现尴尬”
。
虽然，文学教育与一般语文训练同属于语文教学，但是文学教育与一般语文训练是有区别的。周正逵曾从以下三个方面对此作过界定
：
一是在知识教育方面，一般的语文训练着重学习有关语言学和文章学的基本知识，文学阅读则着重学习有关文学和文学鉴赏的基本知识。
二是在培养能力方面，一般的语文训练着重培养实用文章的解析能力，文学阅读则着重培养文学鉴赏能力。
三是在思想教育方面，一般的语文训练着重提高学生的思想修养，发展认识能力和思维能力；文学阅读训练则着重培养学生的道德、情操，发展想象能力、培养审美情趣。
在弄清了文学教育和一般语文训练的联系和区别之后，还须弄清高中文学教育与初中（7—9年级）文学教育的联系和区别。在分析之前，先要弄清文学阅读的类型，中学文学教育到底包含了其中的哪几种。
根据目的的不同和水平的高低可分为以下六种类型：
1.实用性阅读。只了解文本中写了什么人、事、物、景，而没有审美想象，移情注感。如竺可桢用《诗经·豳风·七月》“八月剥枣，十月获稻，为此春酒，以介眉寿……二之日凿冰冲冲，三之日纳于阴陵，四之日其蚤，献羔祭韭，九月肃霜”所推知的物候与从《召南》“摽有梅，顷筐暨之”和《卫风》“瞻彼淇奥，绿竹猗猗”中推知的物候相比较，来说明邠地海拔较高，气候严寒
。陈寅恪以元稹、白居易的诗（《元白诗笺证》）和柳如是的诗（《柳如是别传》）来分析唐和南明的历史、政治状况等。贾祖璋以杜牧的《过华清宫绝句》中“长安回望绣成堆，山顶重门次第开，一骑红尘妃子笑，无人知是荔枝来”来印证荔枝不耐贮藏
。这些都是以诗证“地”（地理）、证“史”（历史）、证“物”（物体）等等。
2.欣赏性阅读。通过想象再现文本中的人、事、物、景，通过移情体会喜、怒、哀、乐，真正做到设身处地（作者、文本中的人物）、身临其境（文本中的意境），以求物我合一、人我合一。“寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里。吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色”，“登山则情满于山，观海则意溢于海。”
如聪强在《红楼梦杂评》中说的：“后世闺女，阅《红楼梦》一书，辄神志昏迷，恋恋于宝哥哥之情深者，不亦颠欤？”
据说，一浙江女读《红楼梦》思恋成病，家人欲夺而投之于火，她大呼：“为何烧煞我宝玉！”这是在欣赏。《红楼梦》里林黛玉，读到《西厢记》中“花落水流红，闲愁万种”之句，听见《牡丹亭》中“如花美眷，似水流年”之辞，“不觉心痛神痴，眼中落泪”（第24回“《西厢记》妙词通戏语，《牡丹亭》艳曲警芳心”）。这也是在欣赏。因为浙江女、林黛玉都是“入乎其内”，沉迷其中，而没有“出乎其外”地思考、分析作者为什么写得如此之好。
3.鉴赏性阅读。欣赏与鉴赏，联系在于都认同作者、文本，区别在于一“鉴”字。“鉴”即“出乎其外”地思考、分析。夏丏尊说：“对于某篇文字要了解其中的各句各段及全文旨趣所在，这是属于理解的事。想知道其每句每段或全文的好处所在，这是属于鉴赏的事。”
鉴赏性阅读着重于思考、分析作者思想的“高处”、文本的“妙处”等。中国古代常见的对小说、戏曲的“评点”“评释”“评品”文字大多属于鉴赏。如对《红楼梦》中“贾夫人仙逝扬州城 冷子兴演说荣国府”一回有各种不同版本的鉴赏文字。对“贾雨村不耐烦，便仍出来”一句，（甲戌眉）有：“毕竟雨村还是俗眼，只能识得阿凤、宝玉、黛玉等未觉之先，却不识得既证之后”，“未出宁、荣繁华盛处，却先写一荒凉小境；未写通部入世迷人，却先写一出世醒人。回风舞雪，倒峡逆波，别小说中所无之法。”
还有靖藏、戚序等多家鉴赏文字。这些文字就是对作者对人物的褒贬和笔法运用的击节赞赏，虽说出了“为什么好”，但没有说审视是不是真好。
4.批评性阅读。批评与鉴赏的联系在于都是对作者、文本作出“出乎其外”的思考、分析，区别在于鉴赏是审美地仰首认同，而批评是理性地反观审视，把自己心中的与作者笔下的对比，进行诘难发问，并作出相应的价值判断。我们还是以《红楼梦》为例，第48回“滥情人情误思游艺 慕雅女雅集苦吟诗”中有香菱对王维《使至塞上》和《送邢桂州》二诗的思考、分析：“我看他《塞上》一首，那一联云：‘大漠孤烟直，长河落日圆’。想来烟如何直？日自然是圆的：这‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒象是见了这景的。若说再找两个字换这两个，竟再找不出两个字来。再还有‘日落江湖白，潮来天地清’，这‘白’‘清’两个字也似无理。想来，必得这两个字才形容得尽，含在嘴里倒象有千斤重的一个橄榄”。香菱的“再也找不出这两个字”来“换”和“这两个字才形容得尽”是鉴赏，说了“为什么好”。且不说香菱说得对错，这“无理”“太俗”的评语，就是根据自己的理解对作者、文本作出的批评，说了声“不好”。
5.研究性阅读。这是一种类似学术研究式的阅读。研究性阅读与实用性阅读的区别在于，后者是以文学文本印证历史、地理、政治、文化等，而前者相反。研究性阅读与批评性阅读的区别在于，后者在评价文学文本时多从文本本身情况和读者自己的价值标准出发，而前者要参阅各家对此文本的解读文字，联系与文本的内容与形式相关的各方面知识，对文本作多方位、多层面的研探。如读《诗经》，一方面要参阅历代“注疏”、鉴赏、批评等，进行对比、分析；另一方面要像坐拥书巢的陆游在《万书楼记》里说的“治一经而足”：“一卷之书，初视之若甚约也，后先相参，彼是相稽，本末精粗，相与（为）发明，其所关涉已不胜其众矣。一编（一）简有脱遗失次者，非考之于他书，则所承误而不知。同字而异诂，同辞而异义，书有隶古，音有楚夏，非博极群书，则一卷之书，殆不可遽通。此学者所以贵乎博也。”
“治一经”并非只读一经，读通《诗经》，史实要联系《左传》，训诂要联系《尔雅》，习俗要联系《礼记》等。如夏丏尊曾以读《桃花源记》为例谈了这种读书方法：“诸君在国语教科书里读到一篇陶潜的《桃花源记》，如果有不曾明白的词儿，得翻辞典，这时辞典（假定是《辞源》）就成了参考书。这篇文章是晋朝人做的，如果诸君觉得和别时代人所写的情味有些两样，要想知道晋代文的情形，就会去翻中国文学史（假定是谢无量编的《中国文学史》），这时文学史就成了诸君的参考书。这篇文章里所写的是一种乌托邦思想，诸君平日因了师友的指教，知道英国有一位名叫马列斯的社会思想家写过一本《理想乡消息》和陶潜所写的性质相近，拿来比较，这时，《理想乡消息》就成了诸君的参考书。这篇文章是属于记叙一类的，诸君如果想明白记叙文的格式，去翻看《记叙文作法》（假定是孙俍工编的），这时《记叙文作法》就成了诸君的参考书。还有，这篇文章的作者叫陶潜，诸君如果想知道他的为人，去翻《晋书·陶潜传》或《陶集》，这时《晋书》或《陶集》就成了诸君的参考书。”
这种阅读方式，其实就是研究性阅读。
6.创造性阅读。在前述几种阅读中，尤其是在批评性阅读和研究性阅读中常引发见人（自己、作者和其他读者）未见、发人（自己、作者和其他读者）未发的创造性阅读成果。这一点后文有多处论述。
那么，中学文学阅读指哪几种阅读类型呢？
我们再看看语文课程标准中的文学阅读的相关要求。
表0-1 义务教育与普通高中课程标准中文学阅读要求比较表
续表
从上面所列举的语文课程标准和大纲，尤其是义务教育《语文课程标准》和普通高中《语文课程标准》中可以发现，初中、高中文学教育有一致的地方，即要求学生在阅读文学文本时，不仅要欣赏、鉴赏、批评，更要初步研究，力求创造；使学生不仅成为一个欣赏者、鉴赏者、批评者，更要成为一个初步研究者和创造者。
语文课程标准研制组成员陆志平指出，“初中阶段的文学教育，究竟应该达到什么样的要求和水平？初中提出初步培养欣赏文学作品的能力，高中阶段也提了这个要求，两者究竟作何区别？必须对此进行科学的论证。”
但是，初中和高中的文学教育还是有区别的。我们先将义务教育《语文课程标准》与《高中语文教学大纲》（义务教育《语文课程标准》与普通高中《语文课程标准》在精神上一致，但在体例上不尽一致，而与2002年4月颁布的《高中语文教学大纲》较一致，为了更明确，故将义务教育《语文课程标准》与《高中语文教学大纲》进行比较）比较一下，见下表：
表0-2 义务教育课程标准与普通高中教学大纲关于文学阅读的比较表
续表
从上表可以发现，在能力要求上存在一个级差，高中文学教育在目的方面明确强调要培养学生的一定的审美能力，让学生具有初步的文学鉴赏能力。普通高中《语文课程标准》更明确地提出，“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像能力、思辨能力和批判能力”
。在具体的阅读教学内容的要求方面，从“提出自己的看法和疑问”到“作出自己的分析和判断”“从不同的角度进行阐发、评价和质疑”以及从“欣赏文学作品”到“鉴赏文学作品”的不同表述中可知，初中侧重对作品“表述了什么”的感性认识（感受），而高中文学教育在此基础上更强调对作品“怎样表述的”“为什么这样表述”“这样表述合理吗”的理性认识（理解）。在学习方式上，高中文学教育更强调学生的主动学习、探究。普通高中《语文课程标准》更明确地提倡采用“自主、合作、探究”的学习方式。这是因为以下两方面原因。
首先，初、高中教学目标不同。初中阶段侧重语文基础知识、基本技能的训练，所以文学作品在初中教材中所占比例和高中相比显得较少，文学教育在初中语文教学中的地位和高中相比显得较低，要求也就相对较低。
其次，初、高中学生心理发展有别。初中生抽象思维日益占优势，但思维中具体形象成分起着主要作用；求异思维发展迅速，而求同思维发展缓慢；思维的创造性、批判性明显增强，但存在一定的片面性；自我意识增强，但较多关注别人的态度和反应。高中生辩证逻辑思维迅速发展，能用全面、发展、统一的观点认识问题、分析问题、解决问题。抽象逻辑思维已经由初中经验型水平向理论型水平急剧转化；相对于初中来说，自我评价能力已经成熟，随着辩证、抽象逻辑思维的发展，很少像初中那样是由关注别人的态度和反应投射自身而产生的，而更有内在自发性，能全面、辨证、客观地分析自己，从自己的角度去分析、评价其他。创造性想象占优势，创造水平较初中有很大提高
。
通过以上的比较分析可知，中学文学教育就是让学生掌握文学知识（包括简单的文学理论、文学鉴赏、文学史、文学创作知识），主动地对文学作品的内容与形式（包括思想、观点、情感、形象、语言、艺术技巧等）欣赏、鉴赏、批评、初步研究和创造，以形成初步的文学阅读能力。明白了这些，才能有章可循，有的放矢。
随着1902—1904年语文单独设科，中学文学教育开始了百年的风雨历程。今天，当我们重新关注文学教育的时候，回顾这段历史将有助于当下的文学教育。鉴古以知今，可是探讨其发展历史只有几篇文章，而且谈的都是建国以后的发展历史。鉴于此，下面对中学文学教育的百年历史进行梳理，将其发展分为五个时期。
虽然从孔子强调“诗教”，到梁启超疾呼“兴小说”，都在强调文学的重要教育意义，中间也出现过唐代的以诗赋取仕和宋代苏轼等人力主将诗赋纳入科考内容，但在我国古代没有单独的语文学科，真正的文学教育的实施是很困难的。从先秦到晚清，语文是附存在哲学、经学、文学、史学之中的。“语文教育”是让学生学习教材的内容性知识，以求“教化”“致用”。其教材有三个系列：一是蒙学读物，如“三（《三字经》、百（《百家姓》）、千（《千字文》）、千（《千家诗》）”，其中的《千家诗》供儿童识字之用（也供学习属对、学写试帖诗之用）。二是儒家经典，如汉代以“五经”（《诗经》《尚书》《礼记》《易经》《春秋》）为教材，宋代以“四书”（《大学》《论语》《中庸》《孟子》）为教材，但是“读经以存圣教”，其中的《诗经》和具有文学色彩的《孟子》是供教化之用。三是文选读本，从南朝的《昭明文选》到宋代的《文章正宗》，再到清代的《古文观止》等，是供习仿文章之用。可以说，在古代，虽然存在文学教育，但没有明确的文学教育的意识，学生只能在识字、读书、作文的过程中接受到一些文学的熏陶。这种局面一直延续到晚清。
语文独立设科，是随着废科举、兴学堂的教育制度改革而出现的。鉴于列强的入侵和中国的贫弱，资产阶级改良派代表人物康有为、梁启超等上书皇帝，痛陈科举之弊。连光绪帝都喟叹：“西人皆曰为有用之学，我氏独曰为无用之学。”
后光绪帝下诏废科举、兴学堂。但随着戊戌变法失败，形势又恢复了原样。1901年，张之洞、刘坤一、袁世凯等上书详陈科举制度的利弊。此时清政府又面临着八国联军入侵（1900）、日俄战争爆发（1904），而在内外交困之下不得不下谕“立停科举以广学校”，实施教育改革，随之建立了新的学制。1902年，清政府颁布了《钦定学堂章程》，即“壬寅学制”。1904年又颁行了《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”。随着后者的实施，语文也随之开始单独设科。随着语文独立设科，立名就提上了日程。1904年初等小学堂设“中国文字”，高等小学堂、中等学堂设“中国文学”。但这里的“中国文学”包括“习字、词章、文学”等，文学所读都是文言文章，其教学目的主要是保存国粹和文章仿作。
辛亥革命之后，对文学教育的理解产生了一点变化，不再只把文学教育当成教化的工具。1912年教育部公布《中学校令施行规则》，其所规定的国文科的要求中有“涵养文学之兴趣”
。五四运动以后，1923年公布的《新学制课程标准纲要》，初中国语科的课程目的中有“引起学生研究中国文学的兴趣”
，高中国语科的课程目的中有“培养欣赏中国文学名著的能力”
。同时，教材里出现了一批“五四”作家，如鲁迅、朱自清等人的白话文学作品和外国文学作品。
南京国民政府成立后（1927—1949），对中学课程进行过多次修订，如1932年公布的《中学国文科课程标准》，初中国文科的课程目标中有“养成阅读书籍之习惯与欣赏文艺之兴趣”
，高中国文科的课程目标中有“培养学生读解古书，欣赏中国文学名著之能力；培养学生创造新语新文学之能力。”
抗战期间，在《六年制中学国文课程标准草案》所确定的课程目标中有“培养欣赏文艺之兴趣，及陶冶文学上创作之能力”
。
可以说，从“‘五四’以来中学语文教学的变化”来看，“突出了文学作品教学”
。
1949年中华人民共和国成立之后，全国各条战线都向苏联学习，语文教育也不例外。1950年中央人民政府出版总署编辑出版了全国统一语文教材，“选入了大量的中国现代文学作品、当代文学作品和一般的记叙文、议论文，也选进了一些苏联文学作品。”
1951年，教育部召开第一次全国中等教育工作会议，胡乔木根据苏联语言和文学分科的做法，针对当时语文教育较为混乱的局面提出，“把语言教育和文学教育分开。”
1953年4月，教育部向中央政治局报告工作，提出改进中小学语文教育问题，毛泽东指示语言、文学可以分科。1953年12月，中央语文教学问题委员会给党中央的《关于改进中小学语文教学的请示报告》说得很清楚：“我国中小学的语文教学，历来都是把语言和文学混在一起教。这样教学的结果，不论从语言方面看，还是从文学方面看，都遭到了很大的失败。”
1956年5月，教育部印行《初级中学汉语教学大纲（草案）》；7月，印行《初级中学文学教学大纲（草案）》和《高级中学文学教学大纲（草案）》。《文学教学大纲（草案）》规定了文学教学的性质、目的、任务、内容等。这样就“初步创建了比较完整的汉语学科体系和文学学科体系”
。1956年3、4月，张毕来、蔡超群主编的《初级中学课本文学》和《高级中学课本文学》相继出版，供当年秋季入学使用。1956年7月，教育部发出《关于中学、中等师范学校的语文教材分成汉语、文学两科并使用新课本的通知》，于是1956年秋季正式在全国范围内开展实施，但是，因为多种原因，1958年却停止了试行。其中的原因是多方面的，刘国正作为事件的亲历者从政治环境方面进行了分析，他认为是偶然造成的：一位“一直不曾过问此事的中共中央宣传部部长对文学、汉语分科以及文学课本选材不当提出严厉的批评”
。有人认为是当时提倡阶级斗争的必然因素造成的，因为有人责问：“今天全国人民以无比的干劲建设社会主义，而现行文学教材却选编了一些消极避世、闲情逸致、儿女情长的作品来教育学生，这和今天轰轰烈烈的时代合拍吗？”
多数论者从教学本身进行了总结：一是教材内容有问题，汉语教材中语法繁复，文学教材按照文学史的发展由古到今的顺序来编选违背了学生的接受心理。二是教学方法不对头，汉语课讲成了语言研究，文学课上成了文学理论课。三是教师自身的原因，教师的素质参差不齐，有的上得好，有的上得差，而且汉语、文学老师不相往来，缺乏协调、互补。还有如教材中没有实用文章，无法培养学生的实用文章阅读能力。教材中没有写作教学内容，写作教学无法实施等等。教材、教学存在问题尚可研究、探讨，政治因素的介入却让人无能为力。文学教育就这样“刚开了头，就煞了尾”，在“昙花一现”“灵光一闪”之后，随即归入沉寂。
1959、1961年《文汇报》开展了“语文教学的目的任务”的讨论。1961年8月和1963年1月《人民教育》先后发表了《反对把语文教成政治课》和《不要把语文课教成文学课》两篇文章。1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》对以上两方面进行了分析，提出了语文“工具论”，语文仅仅成了学习其他学科和日后从事工作的基本工具。工具论对把语文课上成政治课的错误做法确实起到了抑制作用，但没有对文学教育进行实事求是的总结。
1966年至1977年没有全国统编的教材，由各省市自行编写，难见优美的文学作品，只有大量的“语录”“时评”“社论”等，语文课变成了“政文课”“革命文艺课”，中学文学教育陷入沉寂。
1978年，“文革”后制定第一个中学语文教学大纲《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》，以下简称《大纲（试行草案）》，主要是简单修订1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》，《大纲（试行草案）》没有提及文学教育。1982年人民教育出版社编写了一套初中《阅读》教材，在说明中提出要培养学生初步欣赏文学作品的能力，有人认为这是“‘文革’后呼唤文学教育的最早声音。”
1986年颁布的《全日制中学语文教学大纲》在高中阶段的“教学要求”提出，要使学生“初步具有鉴赏文学作品的能力”
。中学文学教育真正开始复苏了。1992年颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》的“教学要求”中有“初步具有欣赏文学的能力”
。随后，多套九年义务教育和普通高中教材中出现了大量的文学作品。值得一提的是，人教社通过编写教材来进行探索：一套是供重点中学使用的分编教材《六年制中学语文课本》。初中阶段分为两套，一套《阅读》，一套《作文·汉语》，3年共12册；高中阶段分编为《文言读本》（上、下）、《文学读本》（上、下）、《文化读本》（上、下）、《现代文选读》（上、下）、《文学作品选读》（上、下）、《写作与说话》（1—6册），总共6套16册。这套教材，明显接受了汉语、文学分科的编写思想，同时，注意到了语文是重要的“文化载体”。这套教材，从1985年出版，到1989年出齐，再到1997年前进行了两轮试教。另一套是供普通高中使用的合编教材《全日制普通高级中学·语文》。这套教材的课文有60%以上是文学作品（包括文学读本总共有400多篇文学作品），高二全部是文学作品，高三有三分之二是文学作品，教材编者的意图是在高二学年培养学生的文学鉴赏能力，高三学年培养学生研讨、评价文学作品的能力。这套教材从1993年开始研究，到1996年编写完成。先在“两省一市”（江西、山西、天津）试教。1997年起试验范围向安徽等省扩大。就在1996年，为了指导试验的开展，颁布了《全日制普通高级中学语文教学大纲（供试验用）》。大纲提升了文学教育的地位，将文学鉴赏能力写进“教学目的”，使“具有初步的文学鉴赏能力”
成为与现代文学阅读能力、写作能力、口语交际能力、阅读浅显文言文的能力相并列的能力之一，肯定了加强文学教育的必然趋势。
这一阶段有关语文学科性质论争的结果是初步达成共识：语文科既有工具性又有人文性。就在文学教育即将重展雄风之时，1997年末，《北京文学》刊发了《女儿的作业》（邹静之）、《中学语文教学手记》（王丽）、《文学教育的悲哀》（薛毅），矛头直指中学语文教育中的文学教育弥漫着工具理性，呼吁人们关注久已失落的人文（文学）精神，从而引发了社会各界对中学语文教育的大批判，使语文教育遭遇了世纪末的尴尬。有人说语文教育“病入膏肓”，有人说语文教育“误尽苍生”。
语文教育内部自然发展和外部讨论刺激相结合，让中学文学教育得以重整旗鼓，人们也可以名正言顺地讨论了。2001年7月颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》、2002年4月颁布的《全日制普通高级中学语文大纲》和2003年5月颁布的《全日制普通高中语文课程标准（实验）》都对中学文学教育作出了较为明确的规定。但是，我们发现目前人们在热烈讨论时意气用事的太多，如争论是否应该单独设科，争论其与语文教育的关系，而充分说理的太少；从宏观上谈论作用、原则的太多，从微观上探讨课堂教学的太少，以至于出现“正是处于无米下锅的窘况”
的反常现象。