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随班就读学生在普通学校往往表现出各种问题行为，他们会在课堂上表现出干扰行为（如尖叫）、自我刺激行为（如反复敲桌子）或在学校日常活动中表现出不良行为（如在校园里到处跑、在墙上乱涂乱画等），这些问题行为极大地影响了随班就读学生融入普通班级。大多数普通教师反映，随班就读学生的问题行为成为困扰其教学的主要问题。因此，减少随班就读学生问题行为的发生，帮助其建立良好的行为，就成为资源教室课程建设的重要内容。
受研究领域、研究方法以及学者社会文化背景的影响，不同学者提出的问题行为的含义并不十分一致。有学者从儿童行为或社会行为视角出发对问题行为的含义进行界定，如林格伦认为，从广义上讲，问题行为是一个术语，它是指任何一种引起麻烦的行为，或者说这种行为会产生麻烦。孙煜明认为，问题行为是指那些影响障碍儿童身心健康、智能发展，或是给家庭、学校、社会带来麻烦的行为。车文博指出，问题行为是指儿童和青少年在成长过程中常见的各种不利于品格发展和身心健康的行为，它是品格教育和心理卫生教育的对象。张春兴在其编著的《张氏心理学辞典》中，把问题行为界定为“凡具有反社会性或破坏性的行为就被称为问题行为”。林崇德的《心理学大辞典》认为，问题行为是个体自身妨碍其适应社会的异常行为。尽管学者们对问题行为的含义界定不同，但他们都较为认同：问题行为不利于自己或不利他人，行为具有危害性；问题行为是反复发生的，即判断某一行为是否是问题行为，就看它是否有危害性并且是否反复发生。
问题行为就是不合理的、困难的、过多或过少发生的行为。在界定一个随班就读学生的行为是否为问题行为时应考虑以下因素：行为本身是否符合个体的年龄和身心发展程度；行为发生的时间和地点是否合适；周围的人对此行为的看法；对个体来说，行为是否合适（如行为发生次数过多或过少），是否严重，是否影响其和他人的相处。通过总结，常见的问题行为有：自我刺激行为；攻击行为；过度活动；不当社会行为；严重情绪问题行为等。详述如下：
自我刺激行为通常是为追求感官刺激或自我娱乐而产生的问题行为，如咬、吸、吮身体部位及固定物品，沉迷电脑、手机、漫画书等，是基于“内在自我积极性增强”形成的。其产生的原因多为特殊学生空虚无聊、需及时行乐等。因此，本书建议特殊学生不要独处、减少感官刺激、参加替代性活动等。
攻击行为常常由不当的示范、模仿形成，如身体攻击、口头攻击、物品攻击等。此外，攻击行为表现为反抗行为、消极抵制、不听从家人或教师教导等。因此，本书建议教师帮助、引导学生，如对其进行良好的行为示范，帮助学生调节消极情绪、转移注意力，安排系列社交技巧训练等。
过度活动通常是注意力缺陷所导致，如分心、被外在事物影响等。其具体表现如下：（1）学习专注力不够。上课时有抠手指、摆弄玩具等，上课时自制力差，顶撞老师，离开座位；（2）注意力无法集中，多动，总是环顾四周或自己玩自己的，课堂专注时间短，不能听从老师指令，不能按老师的要求坐好。本书建议教师对学生进行注意力训练、专注行为训练等。
不当社会行为大致表现为三个方面：（1）因逃离、逃避所产生的行为，如逃学、旷课、离家出走等；（2）因间歇性鼓励而产生的行为，如说谎、偷盗、赌博、常与同学发生肢体冲突等；（3）说脏话、当众脱衣服、进错厕所等。本书建议教师帮助特殊学生调整周围环境，让其逐渐减少固着行为，进行合理认知。
严重情绪问题行为是困扰随班就读教师较大的问题行为之一，其表现在学生情绪浮动比较大，遇到困难或受生理因素影响时爱哭闹、拒绝活动且不易被安抚，容易兴奋尖叫，甚至产生攻击行为等，具体病症包括抑郁症、躁郁症、焦虑症、强迫症等。本书建议教师寻求心理健康教师或医生等专业人士的帮助，必要且适当的情况下，辅以药物对其进行行为干预。此外，可以尽量延长其正常行为的时间，帮助其建立结构化的情境，通过播放轻音乐等帮助学生保持情绪稳定。
随班就读学生自理能力以及自我管控能力不足等问题行为也困扰着普通学校的教师。自理能力不足一般表现在特殊学生不会收拾学习用品，常把自己的物品随意塞满柜子，找物品的时间较长，有时把相关物品散落一地，不能及时做好课前准备，个人物品摆放无序等。自我管理能力的不足还体现在自律性差，违反课堂常规纪律，经常打扰同学学习和老师教学，老师要求学生独立完成作业时与其他同学讲话；下课时间追跑打闹，招惹其他同学；做眼保健操时晃动桌椅；做课间操时身体静止不动的时间不超过两分钟。此外，做事随意、拖沓也属于问题行为。其需要老师或同学的不断提醒才能勉强完成老师的任务，在上课或写作业的过程中写字慢或不写。基于上述问题，教师应根据实际情况对特殊学生进行针对性干预，如针对学生的自理能力不足问题，可以联合家长对其进行辅导，将复杂的自理工作分成不同步骤对其进行教学，并对其进行及时表扬与奖励。
随班就读学生出现上述问题行为基本出于三个方面的原因，包括个人因素、家庭因素、学校因素。
个人因素包括以下三个方面。生理因素：身体不舒服或发生疾病等，如不断转圈寻找感觉刺激；能力发展因素：包括认知能力有限或认知偏差，语言沟通差，社会技能掌握不够，感知觉异常等，如有些学生在很着急时，由于沟通能力差，无法用语言表达自己，可能会通过发脾气、破坏东西等来表达自己的情绪；基本学习能力因素：注意力不集中，学习态度不佳，耐力不足，部分随班就读学生在课堂上很难长时间集中注意力，自我管理能力差，会上课做小动作，发出声响，随意离开座位等。
家庭因素具体如下。家庭氛围不佳：受不良家庭氛围影响，学生会习得一些不良行为；父母的错误管教方式：溺爱或指责都会对孩子的行为产生影响；父母教育方式不一致；家长不配合：家长不配合学校一起干预学生的问题行为；家长的过高或低期望和不当示范：家长缺乏对学生的合理期望，加上学生的受教育阶段处于模仿阶段，家长的错误行为很容易被学生模仿。
学校因素具体如下。校园氛围不佳：教师及同学的接纳度对随班就读学生的学习生活尤为重要，学校要构建共融的学校文化环境，促进同伴间相互支持，鼓励学生相互关怀；缺少特殊课程：当学校课程不适合随班就读学生的学习及发展时，其通常会表现出不耐烦、厌恶的情绪，伴随而来的是其故意发出声音吸引他人注意，上课离开座位等；缺乏行为管理策略：普通学校的任课教师及行政管理人员未学习系统的行为管理策略，难以对学生的问题行为做出正确的反应并进行恰当处理。
随班就读学生问题行为的功能及对应的原因有以下几点：
自我刺激行为通常是为追求感官刺激或自我娱乐的问题行为，如沉迷计算机游戏、漫画书等，是基于“内在自我积极性增强”形成的；产生原因多为学生空虚无聊、需及时行乐或刺激等；本书建议学生不要独处、减少感官刺激、参加替代性活动等。
学生通常先有逃避某厌恶之人、事物或情境之经验，而后才出现躲避行为，如逃避学校大扫除、考试、竞赛等，其是基于“外在消极增强”所形成的；产生原因多为学生压力大、不想做事。本书建议学生适度调整做事难易度及速度等。
学生的行为常是为吸引他人的注意而产生的，如大声尖叫、奇怪行为、撞墙等，是基于“外在积极性增强”而形成的；产生原因多为学生的社会及人际需求未被实现等。本书建议教师应指导学生立即停止吸引他人注意问题行为等。
学生的问题行为常是为获得实质性、特有的东西或事物，如要求给予特定的食物或玩具、抢夺特定物品、要求特定人士的行动等，是基于“内在自我消极性增强”而形成的；产生原因多为学生的特定需求未被重视或是沟通经验不足等。本书建议适度满足学生需求，提升学生的需求层次，教授学生适当的沟通、学习经验等。
随班就读学生是多样化且高度异质的群体，相关的表现又因个体间的差异而有所不同。行为是心理学与教育学中的一个重要概念，心理学领域的不同理论流派对行为的界定不同。传统行为论者（如华生、斯金纳）认为行为是可以测量的外显反应或活动，具有内隐性的心理结构。意识的发展过程不属于心理学研究的行为范畴。而新行为主义（霍尔、托尔曼等）认为，行为既包括外显的可以测量的反应和活动，也包括内隐的意识历程。美国心理学家米尔顿伯格认为，行为有六个基本特征：①行为是个体行动而非静态的，它是人们所说所做的；②行为可以测量，包括行为发生的频率、强度、发生时间和持续时间；③行为可以由行为者本人或别人进行观察、描述和记录；④行为会对外界环境产生影响；⑤行为受自然规律支配；⑥行为既包括公开的可以观察记录的个体行为，也包括隐蔽的无法直接观察的个体行为。基于上述特征，将教育与行为辅导有效结合起来，能在一定程度上弥补学生的身心缺陷，从而满足他们的学习与发展需求。资源教室行为辅导课程对促进学生适应学校生活、家庭生活以及社会生活具有重要作用，在资源教室课程建设与实施中占重要地位。
资源教室行为辅导课程是为满足不同随班就读学生的学习与康复需求而设置的关键课程。本课程依据学生身心发展规律及正向行为支持等需求，注重行为改善与学习常规的优化，具有基础性、发展性、功能性、综合性、实践性以及互助性等特点。
资源教室行为辅导课程强调训练学生日常生活及学习所需的基本技能，重点是情绪与行为辅导等，为随班就读学生学习其他资源教室辅导课程打下基础。
资源教室行为辅导课程强调遵循学生身心发展规律，从现有的基础入手，依照学生的最近发展区逐级设定目标，开展有梯度的多样化训练，逐步提升学生生活品质，让学生形成良好行为习惯。
资源教室行为辅导课程强调依据学生潜能，在实际生活中训练和发展学生的正向行为，减少以及消除不当行为，让其养成良好的行为习惯等，并充分为其提供支持。
资源教室行为辅导课程强调辅导内容涉及多种方法以及多个领域，需针对学生不同的行为辅导需求，制订个别化行为支持计划以及行为辅导课程学习计划，采用认知导向以及行为技能训练导向的训练模式开展辅导。
资源教室行为辅导课程强调以训练为主要手段，以校园及班级为主要辅导场所，辅以家庭、社区等真实情境，改善学生的问题行为，培养学生良好的行为习惯，锻炼学生的自我管理能力。
资源教室行为辅导课程与资源教室社交技能课程具有较强的关联性，改善不当行为和良好行为习惯的养成是资源教室社交技能课程开展的基础，行为辅导课程的开展涉及不同社会成员（教师、学生、家长、社区居民等）的参与及协作。
资源教室行为辅导课程是为了提升随班就读学生正确理解和适当表达情绪的能力，以满足学生在日常生活和学习活动中人际交往的基本需求；制订并实施积极行为支持方案，使学生表现合理行为，减少或消除不当行为。
资源教室行为辅导课程主要涉及问题行为的矫正与常规行为的养成两个部分。具体而言，问题行为的矫正包括自我刺激行为的矫正、攻击行为的矫正、过度活动行为的矫正、不当社会行为的矫正、严重情绪问题行为的矫正等；常规行为的养成包括课堂教学常规行为的养成以及校园环境常规行为的养成。具体如下：
（1）减少独处时间；
（2）减少感官刺激；
（3）减少快乐刺激；
（4）参与替代性活动。
（1）学习楷模行为；
（2）调节消极情绪；
（3）转移注意力；
（4）参与社交技巧训练。
（1）有意识控制自己的行为；
（2）在不干扰他人的情况下进行活动；
（3）按照教师的指令静坐。
（1）合理调动学习兴趣和动机；
（2）积极参加课堂教学活动；
（3）与他人保持良好的人际关系。
（1）识别高兴、生气、焦虑等不同的情绪；
（2）在不同情境下适当表达自己的情绪；
（3）辨别不同情境并理解自己的情绪，辨别不同情境并理解他人的情绪；
（4）通过他人的帮助调节自己的情绪。
（1）能够生活自理；
（2）进行自我管理；
（3）实现自我控制。
（1）能听到铃声回座位坐好；
（2）准备学习用具；
（3）休息待课；
（4）主动问好；
（5）坐姿端正；
（6）听从老师指令；
（7）有问题举手示意；
（8）认真倾听老师和同伴的讲话；
（9）安静坐好且不随意离开座位；
（10）不在课堂上做与学习无关的事情。
（1）能根据值日安排打扫卫生；
（2）保持教室清洁；
（3）不损害且爱惜公物；
（4）维护班级纪律；
（5）遵守学生规范。
本课程应制订合理的课程计划，安排合适的教学内容，选择恰当的教学方式，并依据学生的个性化康复需求设定弹性课时。课程实施过程中，应结合各地、学校及学生的实际情况，因地制宜地开展行为辅导。
教师应把握课程的性质和理念，以提升随班就读学生能力和促进其发展为目的，有机整合课程内容，培养和提高学生参与日常生活及学习等各项活动的基本能力。应尽可能结合日常生活和学习情境开展有意义的行为辅导活动，不宜机械地使用课程内容进行训练，也不宜仅在隔离式场所对单一目标进行反复训练。
本课程作为关键性课程，为其他课程学习奠定了基础。当学生因某种功能障碍不能有效参与其他课程学习时，教师可以通过本课程实施针对性的行为辅导训练，使学生具备一定的基本技能，遵守课堂常规，养成良好的行为习惯，进而顺利参与其他课程学习。
教师对行为辅导内容的选择要基于学生的身心发展需要，强调功能性、实用性及个别化；要关注学生在学习、生活和成长过程中出现的问题，提供具有针对性、综合性的有效训练。教师还可充分利用学生的家庭生活和社区环境等资源，为学生提供丰富的行为辅导。
行为辅导形式要符合学生的生活经验、认知基础、学习方式。教师可根据目标、内容、条件、资源等，因地制宜地选择多样化的训练形式，以个别训练为主，辅以小组训练、集体训练等方式；也可通过班级支持服务、家庭支持服务等途径，将行为辅导与日常生活、学校学习有机结合，多渠道开展训练。
行为辅导宜采用“评估—训练—再评估”的程序。由经过专业培训的教师选择合适的评估工具，“评估”学生现有的各项水平，并制订行为辅导方案；依据方案开展针对性的“训练”，并通过阶段性检测，在训练中适时调整目标和内容；对训练效果进行全面的“再评估”，进而制订后续的行为辅导方案。
在全校性正向行为支持系统中，依据学生问题行为的严重程度可将学生分为低危险群学生、中危险群学生和高危险群学生，他们分别需要初级预防、次级预防和三级预防。初级预防面对的是低危险群学生，即只需要一般的支持便能有所进步的学生（约占 30%），可以在学校范围内，向其提供全方位的行为支持，并且持续监控这类学生的表现。次级预防面对的是中危险群学生，即有慢性严重问题行为的学生（约占 5%）。
课程评价应根据学生的身心发展特点及能力发展水平，采用恰当的方式，突出评价的诊断性、发展性和激励性功能，进而改善教师教学，促进学生能力提升。
通过比较学生在行为辅导前后的能力提升程度，评价行为辅导目标拟订的合理性，从而及时、动态地调整学生行为辅导的目标，提高行为辅导的效果，以促进教师更好地把握学生的能力水平。
通过分析行为辅导内容与目标的匹配度、教学内容与生活的相关性，观察学生在课堂中的表现，评价行为辅导内容选择的适当性，从而有效调整行为辅导的内容，促进教师更好地把握学生的生活和学习需求。
评价应有多方人员参与，包括教师、专业人员、家长等。教师可以通过日常观察，客观记录学生在活动中的各种表现，也可通过访谈家长、其他相关人员以及学生本人，获得有关学生发展的相关信息。此外，可以利用行为量表等，在与家长、教师等人员的讨论下对随班就读学生的课堂常规和问题行为进行检核评估。
评价应坚持质性评价与量化评价相结合，评价方式具体包括观察、访谈、调查、测验、动态评价、成长资料袋评价等。不同的评价内容所采用的评价方式不同，在评价过程中要灵活运用。
评价结果对行为辅导具有指导意义，不仅为相关人员提供学生不同阶段能力发展的信息，还可发现随班就读学生的特殊需要和身心发展优势。这有利于教师改进行为辅导方法，调整和制订行为辅导方案。