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让特殊学生进入普通学校学习已成为我国特殊学生安置的主要形式。这一安置形式在我国诸多相关法律法规中得到了确认。2017 年，我国新修订的《中华人民共和国残疾人教育条例》（以下简称《残疾人教育条例》）第三条指出：残疾人教育应当提高教育质量，积极推进融合教育，根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，优先采取普通教育方式，此外为了让特殊学生在普通学校接受特殊教育专业服务，该条例还指出“优先在部分普通学校建立特殊教育资源教室”。由此可见，《残疾人教育条例》已经将推进融合教育、建设资源教室放在极其重要的位置。除了法律法规，国务院出台的相关文件也成为融合教育发展和资源教室建设的助推剂。2014 年和 2017 年国务院办公厅颁布了《特殊教育提升计划（2014—2016 年）》和《第二期特殊教育提升计划（2017—2020 年）》，两项计划均提出要全面推进全纳教育，以区县为单位统筹规划，重点选择部分普通学校建立资源教室，配备专门从事残疾人教育的教师（以下简称“资源教师”），指定其招收残疾学生。招收残疾学生 5 人以上的普通学校也要逐步建立特殊教育资源教室。2021 年，国务院同意并转发的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》更是指出要推进融合教育，提升特殊教育质量。由此可见，积极推进融合教育并在普通学校设立特殊教育资源教室，既是我国融合教育发展的重要任务，也是提升融合教育质量的关键支撑。基于此，全国各地推进资源教室建设，2012 年北京市资源教室建设数量达到 148 个。近年来随着融合教育的积极推进，各地资源教室数量成倍数增长。资源教室建设成为推动融合教育发展的重要力量。
资源教室方案起源于 1913 年Robert Irwin 为视力障碍者提出的合作计划，该计划是关于资源教室建设的最初理论。随着最少受限制环境、回归主流和融合教育的发展，资源教室应运而生。Dunn 认为特殊教育想要成为普通教育的一部分，就必须打破人为的隔离环境。Dunn 的研究发现，轻度智力障碍的学生在特殊教育班（以下简称“特教班”）的学习成效并没有明显优于普通班，他认为特教班的设立是与民主精神相违背的，同时提出应该设立具有诊断功能的教学中心、巡回辅导或资源教室。20 世纪 70 年代以后，受“回归主流”的特殊教育思潮和运动的影响，越来越多的特殊学生回归到普通学校与普通学生一起接受教育，为了让特殊学生在普通教育中获得适合的教育，资源教室的建设逐渐成了特殊教育发展的主流。
我国资源教室建设起步相对较晚。20 世纪 80 年代随着融合教育理论进入我国，我国开始探索适合国情的特殊教育安置形式，并于 1994 年实行随班就读模式。随班就读是指让部分肢体残疾、轻度智力障碍、低视力和重听等残障孩子进入普通班就读的一种方式。自此，随班就读就成为我国特殊教育重要的安置形式之一。随着大量特殊学生进入普通学校，如何保证普通学校特殊学生的教育质量就成为随班就读需要重点考虑的问题，而资源教室就成为解决此问题的关键。1997 年，北京市建立我国第一个资源教室，随后全国各地开始陆续建立资源教室，特别是2014 年国务院办公厅颁发的《特殊教育提升计划（2014—2016 年）》，更是助推了资源教室在全国各地如雨后春笋般被建立，该计划要求尽可能在普通学校安排残疾学生随班就读，加强特殊教育资源教室、无障碍设施等建设，为残疾学生提供必要的学习和生活环境。自此，资源教室成为推进融合教育发展的关键支撑。全国各地开始对资源教室建设进行积极有益的探索，但是特殊教育资源教室工作的基础薄弱，数量较少且相关设备不完善、资源教师缺乏和资源教室无法发挥应有作用等突出问题亟待解决。为此，2016 年教育部办公厅专门印发了《普通学校特殊教育资源教室建设指南》，该指南对资源教室的总体要求、功能作用、基本布局、场地及环境、区域设置、配备目录、资源教室及管理规范做了详细阐述，使得资源教室建设更加规范化、制度化。为能更加有效地推进融合教育工作的发展，2020 年教育部出台了《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，该指导意见明确提出要加强资源教室建设，县级以上人民政府要根据残疾儿童入学分布情况，合理规划，统筹布局，在区域内选择若干普通学校设立特殊教育资源教室，对接收 5 名以上残疾学生随班就读的学校设立专门的资源教室，并按照特殊教育资源教室建设指南，根据学生残疾类别配备必要的教育教学、康复训练设施设备和资源教师及专业人员。对其他接收残疾学生随班就读的普通学校，也应给予相应的支持。要进一步提升资源教室的使用效率，充分利用资源教室为残疾学生开展个别辅导、心理咨询、康复训练等特殊教育专业服务。经过 20多年的发展，我国资源教室经历了“从无到有，从无序到有序，从零星建设到遍地开花”的发展过程。可以看出，随着融合教育的发展，资源教室建设越来越规范。
虽然我国积极推进资源教室建设，投入大量经费用于资源教室建设，但在资源教室建设过程中还存在如下问题：
由于缺乏对资源教室功能的理解，我国资源教室普遍购买大型医疗康复器材，如感统设备、言语设备、运动设备、心理设备及休闲娱乐设备，而直接用于支持学生的学具较少，这种以设备为导向的做法表现出我国资源教室建设以物资取胜的错误倾向。
虽然资源教室形态框架已经被搭建，但在资源教室开展的课程与教学相对有限。相关调查数据表明，资源教室普遍存在“有室无人”的现象，只有在被参观或被检查时才被打开；还有一些资源教室虽然用于开展相关课程，但教师们往往根据自己的理解进行教学，并且在资源教室开展的课程五花八门，是否能真正解决特殊学生的问题，是否能促进其参与普通教育课程，尚不得知。即便部分地区开始对资源教室课程建设进行积极探索，但资源教室建设理论尚未形成体系，也缺乏真正可操作的实践方案。
如前所述，由于缺乏可操作性的资源教室课程理论体系，资源教师往往会根据自己的理解，把特殊学生放在资源教室开展一些娱乐活动，尚不能真正给予特殊学生专业服务。由此看来，资源教室课程建设是资源教室建设的关键。
不同时期、不同学者对资源教室的内含做了不同界定。Wiederholt、Hammill和Brown认为资源教室主要是能让特殊学生在普通环境中接受特殊教育服务，以解决这些学生在普通班级无法克服的困难，同时协助特殊学生能有机会在普通环境中充分发挥学习潜能。Harris和Schutz认为，资源教室存在的主要目的是弥补特殊学生在学科、行为和社会技巧的不足，协助他们成功适应普通教育环境。资源教师除了给特殊学生提供直接服务，还要透过间接方式为普通班级教师提供教育咨询。Mcnamara认为资源教室存在的目的是为特殊学生在普通班级获得成功服务，让这些学生以在普通班级参与教学活动为主，资源教室在必要时提供特殊需求。林坤燦认为，资源教室是依据他们的需要而在特定的时间，为就读普通班级的特殊学生提供特殊教育课程或资源协助的某一种教学环境。张明璇指出，制订资源教室的方案是特殊学生就读普通学校的一项教育措施，资源教室方案服务的学生是具有特殊需求的少数学生。资源教室设置的目的是要充分发挥支持与桥梁的角色，利用校内、校外各项资源满足特殊学生在普通学习环境所表现的需求，让他们能够顺利接受教育。许家成认为，资源教室是在普通学校建立的集特殊教育课程、教材、专业图书以及学具、教具、康复器材于一体的专门的教室。它具有为特殊教育需求儿童提供咨询、个案管理、教学心理诊断、拟订儿童个别化教育计划、教学支持、学习辅导、个别补救教学、康复训练和教育效果评估等多种功能，以满足具有显著个别差异儿童的特殊教育需求。
综合众多学者对资源教室的定义，资源教室的主要目的是协助特殊学生适应普通的教育环境，并满足他们的特殊教育需求。特殊学生主要在普通班级进行普通教育、以学习普通课程为主，部分时间到资源教室接受特殊辅导。资源教室除了对特殊学生的直接服务，还承担了为普通班级教师、家长、社会人员提供咨询和特殊教育知识推广的任务，为特殊学生营造良好的学习生活支持服务系统。
资源教室的性质决定了资源教室的定位和方向。张蓓莉（1991）提出资源教室应具有以下四种性质：
资源教室所提供的服务是协助特殊学生在行为、学业、学习策略和其他与学习相关的项目上的成长和进步。
特殊学生接受辅导的内容和时间是资源教师依据个别化教育计划教育目标的个别化需求来安排的。
学生的个别化教育计划应由资源教师、普通班级教师和其他相关人员共同拟订，使个别化教育方案更系统。
特殊学生在资源教室接受辅导并不是永久的，资源教师会依据学生的学习状况，适时调整辅导的内容和辅导的时长。
此外，杨坤堂（1995）提出资源教室具有以下特征：
（1）全校性：资源教室需要全校人员参与和配合。
（2）本校性：资源教师由本校编制内人员担任。
（3）经济性：相比于特教班，资源教室更具经济性。
（4）有效性：资源教室的教学制度优于现行的教学制度。
（5）多样性：资源教室具有普通班和特教班的功能。
（6）预防性：资源教室具有早期教育诊断和临床教学的功能。
（7）支持性：资源教师能协助普通班教师改善教学策略，解决特殊学生的学习困难。
（8）诊疗性：资源教室实施教育诊断和疗育。
（9）特教性：资源教室方案符合特殊教育的精神和理念。
（10）人文性：资源教室方案能避免学生被标记和隔离。
资源教室的性质反映了资源教室的优越性。在普通教育中，资源教室充当的是一个支持者、协调者的角色。当特殊学生在普通教育中遇到问题，就会在资源教室寻求个性化的服务内容和服务方式，直接获得支持；当他们能在普通教育中获得适当的教育时，就可以退出资源教室，由资源教师通过协调提供间接支持。
王振德认为，资源教室服务的对象以特殊学生为主，在资源充足时，也可以辅导临界智能不足、严重低成就学生或个案。
（1）轻度智能不足者：智商为 60~79。
（2）其他障碍类别：学习障碍、听力障碍、语言障碍、视力障碍、肢体障碍、性格行为异常、身体病弱等，应根据学生需要辅导的程度和学习状况，再决定是否将其安置在资源教室。
（3）临界智能不足者：智商为 70~85，学习成就提升较迟缓者。
（4）严重低成就：学业成就偏低，通常是班级中成绩最差的 1%~2%（最差的 1~3 名）。
单类的资源教室是为单一特定类型的障碍学生设置的，如听力障碍资源教室、学习障碍资源教室、智力障碍资源教室等。这种类型的资源教室适合人口稠密的地区或某种障碍类型多发的地区。资源教室设备、资源教师的专长、专业人员的协助等方面更具有针对性，更容易满足某类障碍学生的特殊教育需求。
跨类的资源教室是为两种或两种以上障碍类型的学生设置的，如智力障碍和学习障碍资源教室。该类资源教室适合人口较少的地区，服务的障碍类别较多，服务的人数也较多。缺点是师资力量薄弱，资源教室的设置和设备很难同时满足不同障碍类型学生的特殊教育需求。
不分类的资源教室的服务对象不分障碍类型。目前我国大多采用不分类的资源教室。它的优点是消除了“标签”的影响，不过分强调学生的障碍类型，更多关注满足特殊学生的需求。
资源教室的类型根据服务的方式还可以分为直接服务资源教室和间接服务资源教室。直接服务资源教室以特殊学生的个别需求为服务重点，为其提供诊断评估和针对性的教学活动。间接服务资源教师以协调特殊学生周围的环境，协助特殊学生为重点，为普通班级教师提供教学策略咨询，为家长提供家庭活动咨询，同时为校内的任课教师和相关行政人员提供特殊教育知识的培训。直接服务和间接服务内容可以整合到同一个资源教室中，这样可以使资源教室的服务更为多元化。
不同时期、不同学者对资源教室的功能做了不同界定。Harris 和 Schutz指出资源教室具有评估、教学、咨询与在职训练四大功能。
（1）评估。评估是指资源教师收集特殊学生的基本资料，通过各种评估方式（如标准化测验、量表、课程评量、访谈、观察等）来整体评估特殊学生，再根据他们的评估结果拟订个别化教育计划，提供适合的特殊教育。
（2）教学。根据个别化教育计划，制订具体教学计划，依据特殊学生的需要在执行教育计划过程中适当调整课程与教学，提供个别化的教学。
（3）咨询。资源教室除了为特殊学生提供直接的评估和教学活动，同时为特殊学生家长、普通班级教师、相关行政人员提供教育咨询与服务。
（4）在职训练。资源教师要向校内的普通班级教师和相关行政人员进行特殊教育理念和特殊教育知识的宣传和指导，对其进行相关训练，让普通班级教师和相关行政人员更好地了解特殊学生的特殊教育需要，为特殊学生创造适合其发展的教学和支持。
林坤燦指出，资源教室的功能包括诊断评量、教学辅导、咨询、对相关人员进行在职训练等。
（1）诊断评估。收集特殊学生的基本资料，再通过标准化测验、量表、访谈及观察等方式，了解特殊学生在学习、生理、心理、社会适应等各方面的优缺点，需要根据特殊教育的项目及其优先次序，拟订并执行个别化教育计划。
（2）教学辅导。教育辅导包括学科辅导和学习技巧与策略辅导两个方面。比较重要的教学辅导是针对特殊学生的障碍类型，对迫切需要充实或补救的学科进行特殊专门训练（特别需要训练的领域，如社交技能训练等）。
（3）咨询。资源教师需要为普通班级教师、家长或大众提供特殊教育咨询服务，帮助普通班级教师解决特殊学生在普通班级学习和生活的适应问题，同时需要帮助家长解决特殊学生在家庭教育过程中出现的心理和行为问题。
（4）在职训练。在职训练主要指学校普通班教师的特殊教育知能训练，资源教师应通过不同的在职训练机会，传递特殊教育的理念及实质做法，让普通班级教师了解特殊学生的需要，并且在与资源教师的合作中，普通教师可以帮助特殊学生更好地适应普通班的学习环境。
（5）特殊教育知识推广。资源教师需担负起向家长或大众进行特教知能推广的重责。特教知能推广越深入，发现的个案就越多。资源教师对个案进行鉴定和安置后，一方面可以服务更多的特殊学生，另一方面会使越来越多的人关怀、接纳，甚至付诸行动，帮助特殊学生。现有研究发现，资源教室大都重视评量和教学功能，对在职培训和特教知能的宣传都不重视。Evans的研究发现，学校在发挥资源教室功能上，资源教师的教学功能占 57%，评鉴与诊断功能占 16%，咨询功能占 12%，行政功能占 10%，其他功能占 5%。蓝祺琳同样发现资源教师重视直接服务而忽视间接服务。资源教室提供的服务是支持性的，也是暂时的，特殊学生最终还是要回归到普通班级中，只有对普通班级教师、学校相关行政人员和家长提供好咨询服务和特教知能培训，才能保证特殊学生在普通班级中获得更有利的教育和学习环境。我国 2016 年颁布的《普通学校特殊教育资源教室建设指南》提到的教室的作用是：开展特殊教育咨询、测查、评估、建档等活动；进行学科知识辅导；进行生活辅导和社会适应性训练；进行基本的康复训练；提供支持性教育环境和条件；开展普通教师、学生家长和有关社区工作人员的培训。
总之，尽管不同学者对资源教室的功能有不同界定，但总体上其还是认为资源教室主要是面向特殊学生提供直接服务，评估、课程与教学（学科辅导、生活适应训练、康复训练等）以及间接服务，包括为普通教师、家长等提供咨询和培训等，而对特殊学生提供的直接服务则是资源教室建设的核心。
抽离式排课方式是将学生从普通教室课堂中抽离到资源教室参与课程辅导或为其特殊需要服务。
适用对象：障碍程度较明显，无法在普通班级完成某门科目的学习的特殊学生。
优点：根据特殊学生的现有能力和需求设计教材（区别于普通班级的教材），符合特殊学生现阶段的能力和发展要求。
缺点：若抽离时间太长，不利于特殊学生融入普通班级，不能达到融合教育的目的。
注意事项：应采用完全抽离的方式，且抽离总时长应有所限制。
外加式排课方式是不占用普通教学时间，而是在其他时间，如午休、放学等让特殊学生到资源教室接受课程辅导或特殊需要服务。
适用对象：需要辅导的内容与教学领域相关度较低的特殊学生。
优点：不占用特殊学生在普通班级学习的时间，有利于学生充分融入普通班级。
缺点：若资源教师没有结合普通班级的教学内容和进度进行教学，容易造成学生的学业负担过重，不利于学生在普通班级进行学习。
根据特殊学生的能力和学习需求，学校可以抽离式与外加式两种排课方式并用，充分发挥两种排课方式的优点，这有利于特殊学生在普通班级的学习和成长。
虞台华认为广义的课程包括课程内容、教学与评估三个层面。课程内容指科目、领域或教材；教学包含教学策略、教学方法以及教学环境的安排和教具的准备；评估指对课程实施后所产生或展现的各项学习行为结果的评价。资源教室特殊学生的障碍类型和程度不同，所需的特殊教育辅导也有很大不同。因此，资源教师应根据特殊学生的需要选择适合的课程内容，并根据特殊学生的学习特点，采取个别化的教学策略与方法，对学生进行多元的评价。
资源教室建设是特殊教育的一种规划，其核心是在资源教室对特殊学生进行课程设计和教学介入。
王振德指出资源教室课程类型的性质可以分为：
（1）补救性课程。补充性课程通常适用于学习成就较低或障碍程度较轻的学生，课程的重点在于相关学科的补救教学，资源教师可以通过降低教材内容的难度，增加练习的时间等帮助特殊学生完成普通班级的学习。
（2）功能性课程。功能性课程适用于学习成就很难达到普通班级课程标准的特殊学生，其是提供实用的、符合发展需求的课程。
蔡瑞美指出资源教室的课程按内容可以分为：
（1）基本能力教学或服务：沟通训练、定向行走训练、职能训练、物理治疗、社交技巧训练、行为管理训练、学习策略训练等。
（2）学科或技能教学：一般学科包括数学、语文、英语、物理、化学、生物等，而技能训练包括会计、电学、汽车维修等。
（3）辅导：升学辅导、班级辅导、休闲辅导、生涯辅导、人际关系辅导、生活辅导、心理咨询等。
林坤燦指出资源教室的课程类型分为补救性课程、功能性课程和充实性课程三种。充实性课程是拓宽知识范围的学习活动。资源教室的课程范围包括：
（1）视听觉学习技能：视觉辨别、视觉注意、视觉记忆、视觉理解；听觉辨别、听觉注意、听觉记忆、听觉理解等。
（2）阅读：字形结构、词汇、字义理解、教科书和课外读物阅读。
（3）书写：注音符号和汉字的书写、造词、造句、短文及修辞。
（4）口语表达：构音、文句结构、有效的沟通。
（5）基础学科与学习领域：语文、数学、英语及相关领域。
（6）学习技能：完成作业、做笔记、学习方法、应试技巧等。
（7）社会情意的发展：自信心与自我观念的树立，人际互动技巧，自我省思及行为控制。
（8）生涯职业训练：生活教育、职业情操陶冶、生涯发展。
（9）专门化的训练：听力训练、知觉动作训练、构音矫正、生活训练等。
资源教室课程的选择首先要考虑学生个别化教育计划的目标，教师对特殊学生的能力和特殊需求进行评估后，在课程内容、教学策略、教学环境、评量方法等方面做出选择与调整。资源教室学生的学习特征不同于普通学生，尤其是有学习困难的特殊学生无法适应普通教育课程，因此需要对普通教育课程进行调整。课程调整是一个动态的过程，教师需要以学生为中心，考量学生的能力与学校课程的适配性，再随时调整教学内容。调整课程的方法主要有简化、减量、分解、替代、补救、实用重整、特殊需求、浓缩、充实等。表 1-1 为普通教育课程与教学目标调整。
表1-1 普通教育课程与教学目标的调整
由此可以看出，不同学者对资源教室课程都有自己的见解，因特殊学生的需求，在资源教室开设的课程种类繁多，大致可以分为三大类：学业类、功能辅导类、康复类。无论是哪一类课程，都是在弥补特殊学生学习方面的不足，发展其基本能力，并努力促进其更好地融入普通班级，减少其在普通班级学习的障碍。即便如此，从实际运作角度来看，大多数资源教师在资源教室的课程教学以学科补救性教学为主，其次是特需领域课程的教学。
一些地区根据实践需求对资源教室课程建设做了积极探索，如大连甘井子区将资源教室课程分为学科补救课程（语文、数学、英语等）、功能性课程、艺术休闲活动课程、社会性发展课程，四川大学附属实验小学则将资源教室课程分为学科补救课程、功能性课程、康复特色课程、家长及教师培训课程。从中可以看出，虽然不同地区大致会根据特殊学生的需求开设相应课程，但总体而言，其仍然处于初步探索阶段，尚未形成系统的操作方案，如何建立本土化的资源教室课程成为当前资源教室建设需解决的核心问题。
除了探索资源教室课程，还有部分学者探索了资源教室课程的教学策略。林坤燦提出了调整教学策略的原则，具体如下：
（1）活动的真实性：所设计的活动与真实生活的接近程度如何。
（2）学习的活动性：教学方式为高度活度与低度活动的灵活运用。
（3）目标的符合性：教学活动必须高度符合学生的成长。
West 和Taymas认为有效的教学策略包括以工作分析将教学目标分成较小的单位，循序渐进；根据学生的学习风格教授学习策略；利用特殊教材或电脑进行一对一的教学；利用视觉性的图标提升学生学习能力等。
Simpson 等人则将 37 种自闭症介入方法分为五大类：
（1）人际关系疗法：拥抱治疗、温柔教学法、选择方法、发展性个别差异关系本位模式/地板时间、游戏导向策略、人际关系发展介入等。
（2）技能本位疗法：图片兑换沟通系统、随机教学、促进沟通、扩大及代替性沟通、辅助科技、van Dijk 课程方法、应用行为分析、单一尝试教学、共同行动例行活动、关键反应训练、结构式教学等。
（3）认知疗法：认知行为改变、认知学习策略、认知脚本、社会故事、连环画、做社会性决定策略等。
（4）生理（生物或神经）疗法：感觉统合、听力统合训练、高维他命治疗等。
（5）其他疗法。
张青紟提出的促进特殊学生学习的有效教学策略包括合作学习、同伴教导小组学习、个别指导等，及引发动机与示范求助的技巧。
综上可知，面对特殊学生的课程与教学，无论是采用认知类、行为类教学策略，还是人本类导向的教学策略，都要体现趣味性、功能性、迁移性，让特殊学生尽可能学会在普通班级的课程中进行知识迁移和运用。
课程实施的结果要透过评量来呈现。完整的评量应该包括课前的能力评估、多元评量及评量结果的运用。鉴于特殊学生在感官、记忆、注意力、知觉、理解、肢体动作等能力的有限性，传统的笔试无法真实反映测验本身所要被测量的能力，因此需要调整评量方式，将表现障碍移除，使其公平参与考试，充分展现个人能力。评量方法要根据学生个别化的需求进行调整，因此评量方式是多元化的，具有弹性的。陈明聪、张靖卿整理出了六种评量方式的基本类型：
（1）试题呈现方式的调整。改变试题呈现的方式，可以对试题本身做处理或改变试题呈现的符号，如视觉障碍学生使用大字或语音试卷；注意力缺陷学生的试卷可以用黑线标注关键词。
（2）作答反应方式的调整。改用其他符号系统或调整作答工具，如缺少双手的肢体障碍学生可以用口语录音的方式进行答题。
（3）施测情境的调整。改变施测的环境设置，如为视觉障碍学生提供照明设备。
（4）施测时限的调整。延长施测的时间或分时段考试，可以对身体病弱的学生采用分时段考试的方式，保证学生在身体正常时完成测验。
（5）时间的调整。调整考试的时间，如将考试时间固定在一天中某个固定时间段，如可以选择在注意力缺陷多动障碍学生一天中注意力较为稳定的某个时间段让其完成考试。
（6）其他。无法归类的方式包括提升注意力、固定考试内容等。评量调整是课程调整的一环，完善的评量调整应与课程调整配套。目前我国较少涉及评量调整，如何进行评量调整仍是未来需要研究和解决的问题。
从以上内容可以看出，资源教室课程方案内容包罗万象，既有针对特殊学生各项基本能力的训练，也有对其在普通班级学习的辅导。资源教室课程方案涉及课程内容、教学策略以及评量调整等多项内容。资源教室建设方案主要是对特殊学生在资源教室进行辅导，以便其能更好地适应普通班级教学的一种课程方案。虽然已有研究为资源教室课程方案提供了基本框架，但鲜有研究去探讨资源教室课程方案具体如何实施，因此，建立具有操作性、实用性的资源教室课程方案成为当前资源教室建设的重点问题。
从已有研究来看，我国资源教室正在各逐步进行，但目前绝大多数地区由于专业能力有限，大多将资源教室建设的重点放在资源教室房屋的装修改造、资源教室设备设施的购买，而资源教室课程建设方面的不足，也导致绝大多数资源教师不知在资源教室给特殊学生提供什么样的课程，不知如何基于相关课程对其进行教学，不知如何评价教学效果等，这些问题严重影响了融合教育的质量。因此，建设符合我国国情的资源教室课程成为我国当前资源教室建设的核心和重点任务。基于此，本书将探讨资源教室课程建设的目的、主要依据、框架、核心，以及如何基于课程评估制订个别化的支持计划和学习计划，针对目标内容，又该如何在资源教室开展课程与教学，如何评价特殊学生在资源教室的学习成效。
正如已有研究所述，资源教室设置的目的是给特殊学生提供各种特殊教育专业服务，以减少或消除其参与普通教育课程的阻碍，使其能顺利适应学校生活。特殊学生在普通班级常常表现出各种问题，如各种问题行为以及课程学习等方面的问题，这些问题极大地困扰了普通班级的老师，同时阻碍了特殊学生在普通班级的适应与发展。虽然普通班级教师可以通过学习设计或课程调整给特殊学生提供高质量的教学，但由于普通班级教师需要兼顾普通学生的需要，因此给予特殊学生的帮助就仍有限，这就需要资源教师的辅导。资源教师在资源教室对特殊学生进行课堂常规、自我控制以及语言沟通、学习策略等方面的辅导，可以极大地促进其适应普通班级的课程与学习。对特殊学生而言，其普通班的适应与发展包括课程学习、学校或班级适应、社交技能发展等。资源教室课程建设就是基于特殊学生适应普通班级的需要，对其在普通教育中需要被额外提供支持的内容，设置专门的课程并对其进行针对性辅导，以使其更好地适应普通教育的发展。
特殊学生常常是劣势与优势共存。在劣势方面，其常常表现为在某些方面的能力较弱，如注意力差、较为多动和冲动、语言能力和社交技能都较弱，学习能力不足等，这就需要对其进行针对性的训练。此外，特殊学生具有一些优势，如在画画、音乐、体育活动等方面表现出某种天赋，这也需要资源教师通过辅导或其他形式促进其潜能的发挥。因此，资源教室课程建设需要考虑特殊学生的特殊需要，考虑其自身能力发展的需要，为其设置符合其个性的课程。
基于资源教室课程建设的目的，资源教室建设的依据主要如下：
如前所述，特殊学生需要适应普通学校、普通班级的学习生活。普通教育有其自身要求，包括课程学习、行为规范、德育、劳动教育等方面。一方面普通学校、普通班级需要做出教育调整，如对普通班级进行无障碍环境建设、提供全校范围的正向行为支持、进行课程与教学调整等，为特殊学生提供合适的教育。另一方面也需要特殊学生自己积极努力，尽可能学习普通教育课程。因此，资源教室课程建设要考虑特殊学生适应普通教育的需求。具体应考虑其在适应普通教育中的学科需求、行为规范要求、劳动教育要求以及人际交往的要求。
除了考虑其适应普通教育的要求，资源教室课程建设还需考虑特殊学生自我发展的需要。相比普通学生，特殊学生往往在动作发展、语言能力、社交技能、自我管理、基本学习能力、心理支持等方面需要更多的支持和专业服务，同时特殊学生可能会在画画、音乐等方面具有优势，这些都是资源教室课程建设方案的重要来源。
国家相关政策文件为资源教室课程建设指明了方向。2016 年教育部印发了《普通学校特殊教育资源教室建设指南》，该文件明确提出了资源教室的主要作用包括学科知识辅导、生活辅导和社会适应性训练以及基本的康复训练等内容，这些都与资源教室的课程建设密切相关。2020 年教育部印发的《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》明确提出，资源教室要加强个别辅导、心理咨询、康复训练等特殊教育专业服务。此外，为促进学生德智体美劳全面发展，2020 年教育部印发的《大中小学生劳动教育指导纲要（试行）》，规定了中小学劳动教育的具体内容和要求。从以上文件可以看出，资源教室课程建设包含学科辅导、功能性辅导、基本康复训练以及劳动教育等内容。
特殊学生在普通学校通常会遇到各种各样的问题，这些问题一方面是在学习普通教育课程时产生的，另一方面是在自我发展或康复发展需求中产生的。但归纳起来主要有四大问题：一是问题行为，如注意力不集中、多动、不听从指令、发脾气等。二是人际交往问题，与同伴关系不好或受到同伴的欺凌等。三是学习问题，其主要表现为学业上明显落后于普通学生，无法有效掌握学习方法时，会自信心不足等。四是康复需求问题，主要表现在心理康复、动作康复或语言康复等方面的需求。五是劳动教育问题，基于新时代背景下德智体美劳全面发展的要求，劳动教育成为新的教育核心，也是资源教室课程建设的重要内容。因此，资源教室课程建设方面的主要内容如图 1-1 所示。
图 1-1 资源教室课程建设框架图
资源教室行为辅导课程主要是针对特殊学生的问题行为在资源教室进行专门的辅导，一方面是利用积极行为支持和认知理论对其问题行为进行矫正，另一方面是针对其能力不足的方面，对其进行相关基本能力的训练及行为常规的训练，教会其形成良好的新行为等。
资源教室社交技能辅导课程主要是针对特殊学生的人际交往问题在资源教室对其进行专门的辅导，社交技能课程是将认知和行为教导相结合，让特殊学生了解在何种情况下应该表现出何种社交技能，并在实践中实施该社交技能，提高特殊学生的社交技能和问题解决能力。
资源教室基本学习能力课程主要是针对特殊学生的学习问题对其进行专门辅导，对特殊学生在识字与写字、阅读理解、写作、数学等方面进行基本辅导，并教会其掌握相应的学习策略，适当对其提供学业补救。
资源教室基本康复课程建设主要是对针对特殊学生的动作问题、语言康复或心理问题对其进行专门辅导，由于心理问题是特殊学生普遍具有的问题，因此资源教室心理康复课程是资源教室建设的重点内容之一。
资源教室劳动技能课程主要是针对特殊学生德智体美劳全面发展的需要，将劳动技能教育作为资源教室课程建设的补充，重点培养特殊学生的家庭劳动技能、适应学校生活的相关劳动技能，为其职业生涯及生活打下基础。
从已有研究可知，资源教室课程方案包含了课程内容选择、教学策略以及评量等内容。但这些并不是课程全部要素，实际上课程全部要素包含了课程性质、课程目标、课程内容、课程实施等诸多内容。此外，为了更好地服务特殊学生，本书的课程建设思路主要是基于特殊学生个别化教育的运作体系，从特殊学生具有的问题出发，制定相关课程指导纲要，而后形成评估方案，制订个别化支持计划和学习计划，选择教学模式和教学策略，对课程与教学进行设计，进而实施教学，做出效果评价，其具体建设思路如图 1-2 所示。
图 1-2 资源教室课程建设思路
从上图可知，该建设思路是以特殊学生个别化教育为核心，涉及课程指导纲要、评估、计划制订、教学设计与实施、评价的全流程，可为资源教室实际运作提供可靠的参考，并以大量案例对其进行佐证。
根据本书提出的研究方案，资源教室课程建设涉及课程指导纲要制定、评估工具研发、课程与教学设计、教学实施、评价等。在具体实施过程中，不同环节将采取不同的方法，以便最大限度体现资源教室课程建设的科学性、有效性。
在制订课程指导纲要时，研究方案主要依据泰勒原理的课程目标编制模式，即基于特殊学生的问题，找出资源教室各子课题体系的课程目标，进而组织课程内容，课程实施建议等。
资源教室课程建设涉及诸多评估工具的开发，如融合学生问题行为检核表、自闭症儿童社会技能评量表等，这些评估工具的开发，主要依据的是问卷调查法，通过收集样本数据，获得评量表的信效度。除此之外，以案例研究法来说明如何使用该评估工具，并根据评估结果撰写评估报告。
在资源教室课程与教学设计方面，本书是基于学习设计的课程与教学案例设计完成的，并采用个案研究法来检验课程设计的成效。因此，本书会对个案的问题进行描述，并呈现评估结果，根据评估结果制订个别化支持计划和学习计划，进而进行课程与教学设计和干预，最后评价其干预效果。