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一般来说，行为辅导计划与个别化教育计划的结构类似，通常包括以下几个板块的内容：学生基本资料、问题行为评估资料、行为辅导内容与措施、行为辅导实施、行为辅导结果与讨论等。
学生基本资料中，除了介绍学生的人口学信息、障碍信息，还应该包括学生所出现的问题行为的具体表现、发生史、对自身及他人所产生的影响。
此板块要求对被纳入评估的问题行为的操作性定义、评估过程以及评估结果进行详细介绍。被纳入评估的问题行为并不完全与转介过程中所取得的问题行为资料一致，因此要对问题行为下一个操作性定义。
行为评估结果主要涉及两个方面的内容：
（1）对问题行为严重程度的描述。通过对问题行为的发生频率、持续时间、强度等行为指标，以及对自身、他人学习生活和身体安全的影响等方面的描述，说明学生问题行为的严重性。
（2）行为功能评估。对功能评估结果进行分析，对学生问题行为的功能进行假设和总结，并对功能进行描述。
行为辅导计划的内容包括行为辅导目标、具体采取的行为辅导措施、辅导效果监控措施等。行为辅导目标需对学生须达到的目标进行描述。行为辅导措施即详细介绍针对个体问题行为所采取的对应措施，可以从基于预发事件所采取的措施、基于问题行为发生过程所采取的措施以及基于问题行为的结果所采取的措施进行描述。
行为辅导计划是对问题行为的具体辅导情况进行描述，可采取插页或者粘贴附录等方式说明每次干预问题行为的时间、过程、行为变化情况等。如果在辅导过程中对辅导计划进行调整、改变，也需要对此进行说明。
经过一段时间的辅导，教师要对学生的行为变化情况进行总结。对行为辅导结果进行讨论就是总结学生问题行为变化过程并对其问题行为辅导结果进行原因分析。在全校性正向行为支持系统中，依据学生问题行为的严重程度将学生分为低危险群、中危险群和高危险群，他们分别需要初级预防、次级预防和三级预防。初级预防面对的是低危险群，即只需要一般的支持便能有所进步的学生（约占30%），在学校范围内，为学生提供全方位的行为支持，并且持续观察学生的表现。次级预防面对的是中危险群，即需要行为介入才能进步的学生（约占 15%），针对此类学生，在学校范围内，为其提供额外的正向行为支持。三级预防面对的是高危险群，即有慢性严重问题行为的学生（约占 5%），为学生提供特殊化且个别化的正向行为支持。因此，在建立行为辅导计划时，我们应考虑学生问题行为的严重程度，这决定了学生是低危险群还是中危险群或高危险群，进而决定了学生行为辅导的预防层级。
在初级预防中，我们可以做的有：
（1）保障稳定且不受干扰的学习环境。
（2）在课堂中为其提供适应性的支持。
（3）提升学生的学习动机。
（4）照顾学生不同的学习需要。
（5）打造共融的学习文化。
在次级预防和三级预防中，资源教师需要接受行为辅导，由资源教师指导学生预防问题行为，因此需要制订资源教室行为辅导计划。
雷××，男，10 岁，自闭症，主要照顾者为母亲。
障碍状况：认知能力较好，但存在情绪问题行为，遇到问题会情绪失控、发脾气，具体表现有大哭大叫、扔东西、打自己。
1）评估工具
随班就读学生情绪行为问题检核表
观察表：随班就读学生问题行为记录表
访谈：自编访谈提纲，对学校教师、同伴及特殊学生自身进行社交方面的相关访谈。
2）评估结果
学生：雷××
性别：男
年龄：10岁
评量人：
评量日期：
（1）评量结果（表 4-1）
表4-1 雷××问题行为评估结果
（2）评量表各领域结果分析（表 4-2）
表4-2 雷××问题行为评估结果分析
续表
（3）观察结果及分析（见表 4-3）
表4-3 雷××问题行为观察及分析
根据评估结果，教师与家长商讨后制订教学目标，并在教学过程中随时观察学生并对教学目标进行调整，见表 4-4。
表4-4 行为训练目标
行为辅导课程学习计划主要包括学生的目标和根据学习目标制订的每周课程表。行为辅导课程学习计划既有个人的行为辅导学习计划，又有团体的行为辅导学习计划，最后形成学习计划安排表，见表 4-5 。
表4-5 行为辅导学习计划表
根据学生个别化行为支持计划制订案例中关于雷××的评估结果，结合与其家长访谈情况和对其课上课下的观察，该学生的课程形式分为团体课和个训课。团体课的教育目标来自参与学生的共同目标，个训课的教育目标是根据学生差异而设置的个体目标。本学期时长基本为 4 个月，大概有 17 个课时，利用 6 个课时针对情绪问题行为对学生进行教学，课时内容包括认识自己的情绪、理解他人的情绪、正确表达自己的情绪、正确处理冲突等。这一阶段的教学以期让学生减少情感障碍，更好地融入班集体。利用 6 个课时改善注意力不集中问题，这部分教学内容分为听觉注意力训练与视觉注意力训练，让学生学会上课认真听讲、学会倾听他人讲话、独立完成任务与作业。利用 4 个课时处理冲动问题行为，向学生教授解决问题的方法，让他们懂得在做事情之前三思而后行。利用 1 个课时总结本学期所学并制订暑假计划。在这一基本规划下可以结合学生在学校的表现进行灵活处理，课表安排如表 4-6 所示。
表4-6 雷××课表
在资源教室中，问题行为的行为辅导模式可以分为两大类：基于认知心理学的认知训练模式（主要有编写行为常规的社会故事、编写行为常规的寓言或儿歌等）和基于行为主义心理学的行为训练模式（主要有行为问题模拟情境训练以及行为技能训练）。下面是对两大类的详细阐述。
认知心理学认为，社会信息的加工和理解是社会行为的基础和中介，认知取向的干预方法很重视学生对社会关系和社会交往的认识理解能力的培养。其目的就是从认知上让随班就读学生了解在何种情境下该表现出何种良好的行为，为什么要表现这种良好行为，以及如何表现这种良好行为，表现这种良好行为的后果与他人的看法，另外是让随班就读学生了解当表现不好的行为时对他人的影响。主要采用的方法有编写行为常规的社会故事和编写行为常规的寓言或儿歌等。
社会故事是美国心理学家Gray于 1991 年依据自身教学经验发展的一种应用于自闭症谱系障碍学生行为干预的教学方法。就操作而言，其是由相关人员（譬如专业治疗师、教师或父母等）为自闭症患者编写小故事，围绕所发生事情的诸多信息（时间、地点和情境中的相关人物等）展开故事内容，告诉患者和普通大众面对此情境通常会怎么做、有什么想法或感受等。相比普通的故事，社会故事在编写手法上强调社会线索，站在自闭症患者的立场，以其能理解的语言表达，传达出情境中对应的行为方式信息，以此达到指导自闭症患者发展出适宜的社交行为的目的。
社会故事的内容包括六个基本句型：描述句、观点句、指导句、肯定句、控制句和合作句。描述句是对故事中的人、事进行描述，引导故事的发展；观点句主要是呈现故事中其他人对同样情境的观点，帮助自闭症儿童理解他人观点与行为间的关系；指导句是描述情境中自闭症儿童被期望表现的行为；肯定句是描述同一情境下大多数人所持的价值观；控制句是为自闭症儿童提供同一情境下恰当个体的独立应对策略；合作句是让自闭症儿童了解在遇到问题时可以向谁求助。Gray建议，在编写社会故事时多使用描述句、观点句、肯定句和合作句，少用控制句和指导句，以免引起儿童的厌恶和反感情绪。描述性句子的数量至少是指导性句子数量的两倍，一般五倍最为适宜。在编写社会故事时，研究者们一般都会遵守这个编写格式。
在我们所编写的社会故事中，要注意呈现以下几个要点：
（1）会发生什么事？（情境信号的识别）
（2）如何进行表现？
（3）表现的后果（别人会怎么看，自己会得到什么）
下面呈现的案例是老师在实际教学中，针对学生不遵守课堂行为常规的问题行为所编写的社会故事。
1）一般社会故事
下面呈现的案例，是老师在实际教学中，针对学生不遵守课堂行为常规的问题所编写的一则社会故事：
上课铃响了，我看到同学们都回到教室，在自己的座位上坐好静息，老师也走进了教室。
此时，我也会回到自己的座位上，两手叠放在桌子上，两脚在地面放平，静息等待上课。
这时，我看到老师向我投来赞许的目光，同学们更愿意和我一起学习，下课也和我一起玩，我好开心，觉得自己好棒！
从案例可以看出，一则完整的社会故事，除了需要呈现上述三个要点，也需要注意前后逻辑的通顺性，其架构梳理如下：
2）简易版社会故事
在清晰的结构图帮助下，将内容填入对应位置，即可顺利完成一则社会故事，但这需要我们在编写故事前将要点以及结构图列好，这样才可以做到事半功倍。针对学生的障碍程度，关于行为常规的社会故事，语言可以进一步精简，如下图所示。
3）高阶版社会故事
在社会故事的编写中，还可以直接进行语言描述，如下所示。
上课的时候，我想上厕所了，怎么办呢？我要举手，等老师同意后，我才可以站起来问老师：“老师，我要去上厕所，可以吗？”老师同意后我才可以上厕所。这样老师会认为我很有礼貌。
除编写以第一人称为对象的社会故事，也可以用小动物代替小主人公，编写合适情境的社会故事。
我的名字叫哈哈，我是一只小松鼠，今年 9 岁，上二年级啦！
（一）游戏
1.在学校，我遇到了好多小伙伴，我们一起上课，一起玩耍。有时候，我想找小伙伴一起玩，我会对他们说：“我们可以一起玩吗？”小伙伴们会对我说：“来吧，哈哈，我们一起玩！”
2.游戏开始之前，我会问小伙伴：“游戏规则是什么呀？”大家都很开心可以告诉我游戏规则，于是我遵守好规则，和大家一起玩。
3.在玩耍的时候，大家互相帮助，十分开心。忽然，我听到“哎呀”一声，回头一看，发现原来是我的朋友尼尼摔倒了，我连忙过去把他扶起来，尼尼笑着对我说：“谢谢你，哈哈！”我也很开心地对他说：“哈哈哈，不用谢，尼尼。”
（二）上课
1.“叮铃铃……”上课了，我们赶紧到座位上坐好，等老师过来。“哈哈今天表现真棒！”老师来了，表扬了坐在第一排的我，我特别开心，这一课，我听得津津有味。
2. 渐渐地，我发现我爱上了上课，因为每当我认真举手时，老师就会让我回答问题，我可以大声告诉所有的同学我的答案！
3.回答完后，我又会安静地坐在位置上听讲。
行为训练模式分为两大类：
①模拟情境训练——模拟问题行为情境，模拟体验活动，再现问题行为本身，进行恰当的行为训练（采用自我监控、区别强化等方式）。
②行为技能训练——主要是塑造良好的行为（采用示范、塑造、连锁、强化、行为契约、自我控制等方法）。
下面主要介绍行为训练模式常用的两种训练方法。
行为契约是根据学生应有的行为表现，以及学生具有这样的表现或没有这样的表现会有什么样的结果等，进行约定并通过文字形式表现出来。行为契约的实质是通过订立行为契约来奖励良好的行为，同时约束不良行为。
在拟订行为契约的时候，学生需要亲自参与，双方可以就契约内容进行协商。为了使行为契约取得较好的效果，在拟订行为契约时我们需要按照科学的步骤来进行。德里巴斯（DeRisi）和巴兹（Butz）曾列出了一些建立行为契约的步骤，托马斯（Thomas）等人对这些步骤进行了调整和扩展，发展出比较完善的拟订行为契约的步骤。
（1）选择想要增加的目标行为，把目标行为限制为 2~3 个。
（2）用直接观察和可测量的词汇来描述目标行为，这样可以有效地监控学生执行的过程。
（3）确定学生能从中激发动机的强化物。
（4）建立契约——谁将要做什么，以及会得到什么结果。
（5）写下契约，让所有参加的个体都能理解契约，使用和年龄相称的词汇。
（6）要求参加的个体在契约上签名，以表示他们理解和同意契约上的项目。
（7）用和契约上的项目一致的内容持续对目标行为给予强化。
（8）监控和搜集有关目标行为表现的数据。
（9）当数据表明目标行为不再会改善时，讨论并重新签订契约。新契约的生效应该由所有参与的个体签名才能通过。契约书内容如下。
在课堂上，除老师对学生采取的各项策略外，学生也需掌握自我管理的技术，从而在没有他人干预的情况下有效控制自己的行为。下面是学生的自我监控表（表4-7）。
表4-7 自我监控
在资源教室的行为辅导教学中，教学设计可以划分为呈现任务表、签订行为契约、社会故事教学、行为技能教学和自我评价五部分，如图 4-1 所示。
图 4-1 行为辅导教学设计流程图
在备课时，教师根据备课内容制作一份“任务表”（表 4-8），包含以下五个部分内容：
表4-8 ××上课流程
注：整个过程中，要认真听讲，不可随便讲话，否则会被记为表现不好。
（1）捋一捋（本节课的教学任务）。
（2）读一读（主要是读绘本或社会故事）。
（3）演一演（主要是扮演问题情境的角色）。
（4）做一做（主要是教导其具体该怎么做）。
（5）评一评（看看自己表现如何）。
在每次开始教学前，将此任务表呈现给学生，逐条进行讲解，使教学内容清晰有条理。其中每一项均可根据实际情况适当改动。
（1）课前先让学生签订课堂常规协议，明确课堂常规并承诺遵守。
（2）依据对学生的课堂常规要求和行为目标，教师制订一份课堂常规协议书，让学生阅读并理解后，签名承诺自己可以做到。
社会故事以及其编写方法在第二节中有详细介绍，在此不再赘述。社会故事教学具体有以下三个步骤：（1）呈现社会故事或绘本；（2）讲解社会故事；（3）社会故事练习。
在教授过社会故事后，老师将带领学生进行模拟情境训练，其步骤为：（1）演一演，针对问题情境进行分角色扮演；（2）做一做，在具体情境中教导学生应该怎么做。
自我评价表面上是教学流程的最后一步，实际上其分散在各个教学步骤中，在每个教学流程结束后，教师都要拿出任务表，针对学生在课堂上的表现，与学生一同完成“学生自评”和“老师评价”的部分。
资源教室的行为辅导课程应包括问题行为矫正、替代行为训练、基础能力训练和学校常规训练四大部分。在资源教室的教学中，我们首先要找出学生的问题行为，从而对其进行矫正训练或找出其他替代行为，也就是我们希望学生出现的目标行为。同时，要针对特殊学生的一些基础能力以及在学校中所必须熟知的学校常规进行训练。以上四个方面同时进行，才能使学生更好地融入班级中，我们的资源教室才能发挥更大的作用。
资源教室行为辅导课程进行个训与团体课教学设计时，可以按照“前测—认知学习—练习—后测”的顺序安排，前测即了解学生的学习基础；认知练习即本堂课的主体教学部分；练习即将本堂课所学进行巩固运用；后测即了解本堂课学生对上课内容的掌握情况，为后续的教学活动安排及调整作准备。个训课教学设计表见表 4-9。
表4-9 个训课教学设计
续表
表4-10 团课教学设计
续表
续表
资源教室行为训练实施包括接案、主要问题行为及原因分析、行为目标达成记录、行为辅导成效检验四方面的内容，下面将以董××的资源教室行为训练案例为依据进行详细描述，对董××的干预采用个案研究的方法，准确定义个案的课题问题行为，正确分析行为功能，制订合理的干预计划，及时记录干预过程中学生目标达成情况，收集统计与整理资料做出客观描述，并对干预过程中存在的问题进行分析，提出相应的建议。
学生：董××性别：男
教育安置：××小学
目前主要照顾者：爸爸、妈妈
医学诊断：自闭症
兴趣爱好：查地图、记公交路线
说与课堂无关的话；突然发笑；不听从指令；注意力不集中；坐姿不端正。
表4-11 问题行为原因推断
基础能力训练：耐力、眼神交流能力、专注力、指令听从、反应力等。
课堂常规训练：课堂礼仪、课堂常规。
教师在教学过程中及时对学生的行为表现进行记录，以便调整教学目标，如表 4-12 所示。
表4-12 教学目标达成记录表
备注：评量结果：1 分：0~25 达成目标；2 分：26~50 达成目标；3 分：51~75 达成目标；4 分：76~100 达成目标
教学策略：口语提示；示范；示范+口语；角色扮演；眼神；眼神+口语；手势提示；部分肢体协调；全肢体协调
支持程度：○独立完成；△需要部分帮助；□需要大量帮助；※完全需要帮助
教学决定：Ⅰ扩充；Ⅱ类化；Ⅲ通过；Ⅳ抽离；Ⅴ继续；Ⅵ放弃
为检验教学效果，我们对董××的下一阶段教学目标做出调整，干预前后教学目标达成情况的平均值绘制折线图如图 4-2 所示。
图 4-2 董××教学目标达成情况对比
对董××主要问题行为进行干预的效果具体描述如表 4-13 所示。
表4-13 对董××主要问题行为干预的效果描述
本研究采用个案研究的方法，对学生进行了为期 3 个月的干预，研究结果显示学生进步明显，学生家长和普通学校教师均认可本研究干预方案的实施及成效，但仍有一些需要反思改进的方面，如下所述。
1）干预成效在不同情境中的泛化
本研究仅选择了学生在学校课堂中的问题行为，未能探讨其在家庭中的表现，未来研究可以探讨其在家庭或其他环境中的表现，以求全面提高学生生活适应能力。
2）相关人员的合作
本次干预主要是由个训教师进行干预，家长积极参与干预方案的制订，认真配合个训教师进行实施干预，但是与学生所在班级的班主任及相关教师合作较少，普通学校教师仅起到了辅助作用，并未真正系统地参与到干预过程中。在相似案例中，我们可以将班主任及任课教师纳入干预团队，避免因为干预课程的时效性及干预情境差异影响干预效果。
3）同伴支持的重要性
本研究选择的学生问题行为主要发生在课堂上，因此干预过程中要充分发挥同伴作用，同伴不仅可以创造包容接纳的氛围，其在课堂的积极表现还会发挥示范作用，使干预效果事半功倍，这在减少课堂问题行为的同时，能改善特殊学生的社交状况。