第三节
相关理论依据

一、ESETT课程评价体系在当代法学教学中应用的理论依据

（一）理论融合点一：利益相关者理论

1.利益相关者的定义

利益相关者是指两类人群：一类人群是可以直接左右目标实现的人；另一类人群是极易受到实现目标者影响的人。将ESETT评价理论融入法学教学中的意义在于两点。其一，厘定评价的主体。主体包括教学管理人员、教师、专家、学生以及就业单位管理者。其二，实现共同目标。为了实现更为科学的评价，各个主体可以参与到同一法学知识的探讨中，激发法学学习主体，即学生的学习能动性，让他们掌握更为科学的方法。

2.提升法学教学的科学性

在法学专业教学过程中，教师需要遵循科学性原则，让ESETT评价理论更为有效地运用到实际的教学中，促进教学相长，提升整体的法学授课教学水平。笔者在此对提升法学教学科学性的三要素内容进行简要介绍（图1-3）。

（1）明确法学教学的方向。通过引入ESETT评价理论，高校法学教师以及学生可以更明确法学教学的方向，即从目的方面进行法学教学的分析。目的一，明确此种教学评价对课程改革的意义；目的二，认识此种教学评价对学生的意义。

（2）增强法学教学的原则性。在运用ESETT评价体系开展法学教学过程中，任课教师以及学生可以以获利原则和贡献原则为依据制定相应的法学教学评价原则，让学生真正在实际的课程教学实践过程中贡献个人的力量，促进学生法学学习和教师法学授课的“双丰收”。

（3）提升法学课程评价的全面性和客观性。法学教师将ESETT教学评价融入实际的课堂教学中，让学生接受更为全面的法学教学评价，使他们真正从多个角度思考、解决个人在法学学习中的问题，逐步在他人的“提点”下掌握法学学习规律，获得整个法学学习能力的提升。

（二）理论融合点二：系统论

1.系统论的特点

关于在系统论的特点，笔者主要从系统特点、系统教学核心思想、完成教学任务以及系统教学目的四个角度进行论述。

（1）系统特点。在系统特点方面，系统论是一种特殊的教学模型，是在认识教学要素的基础上，研究各个教学要素之间的关系，并在把握实际教学规律的基础上构建的一种新型的教学模型，这也是此种系统的特殊之处。

（2）系统教学核心思想。在系统教学核心思想方面，系统论注重从整体的教学对事物进行分析，并注重在整体的角度上把握事物的发展方向，从微观的角度找准教学的切入点，实现教学要素、教学环境以及教学方法之间的完美融合，最终达到优化教学过程的目的。

（3）完成教学任务。在完成教学任务方面，教师在运用系统论的授课过程中，一方面要把握法学教学的规律，另一方面要真正将这种教学规律实际运用在课堂教学中，真正从多个角度进行课堂教学的优化，充分达到满足“五需”的教学目的。

（4）系统教学目的。在系统教学目的方面，高校教师在了解系统论特点的基础上，将此种教学特点与个人教学目的相联系，在实际的课堂教学中更为游刃有余地开展法学教学，最大限度地实现法学教学目标。

2.系统论与高校法学教学的契合性

系统论与高校法学教学的契合性主要体现在整体、教学需求以及教学矛盾三个方面。

（1）整体。此处的整体是指法学教学的各个因素。在开展法学教学的过程中，教师应该树立整体观念，深入解读系统论，并且在法学的授课过程中既要立足整体，即从法学教学的趋势入手，又要立足现状，从学生的实际法学学习基础切入，正确把握好整体与部分、宏观与微观之间的关系，在结合法学教学特点的基础上，从全局入手进行法学教学实践，取得“部分功能之和大于整体”的法学教学效果。

（2）教学需求。在教学需求方面，教师在设计法学课堂教学时需要从“五需”入手，在结合社会对法学人才需求的基础上，兼顾法学教学的规律以及学生的实际学习水平，运用相应的法学授课方法，设置相应的法学授课场景和环节，真正让法学课堂满足“五需”的要求，获得良好的法学教学效果。

（3）教学矛盾。在教学矛盾方面，高校教师在设计法学课堂教学时，需要处理好两对矛盾。一对矛盾是教师与学生之间认知的矛盾。教师在认识到师生之间存在认知矛盾的基础上，需要从学生的立场思考问题，真正以学生的视角重新拟定教学内容、授课方式以及教学目标，让他们真正感受到法学的“亲近感”，并自主融入法学学习的情景中，促进学生更为直观、高效地了解法学知识。另一对矛盾是新旧教学内容之间的矛盾。随着社会的不断发展，人们所处的环境日益复杂，面对的问题日益多样，这也要求国家的法律进一步更新。为了适应这种趋势，法学教师在教学的过程中需要不断融入新的、适应时代发展的法学知识，并准确认知新旧法学知识的相同点、不同点，真正解决新旧法学知识矛盾的问题，让学生在学习新的法学知识时联系旧的法学知识，实现新旧知识的衔接，在某种程度上克服新旧教学内容之间的矛盾，从而推进法学教学的体系化。

二、以司法公正观为指导开展法学教学创新的理论依据

（一）人的全面发展理论

人的全面发展是按照人应有的本质，以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质，也是指人的精神和身体、个体性和社会性都得到普遍的、充分而自由的发展。只有全面发展的人才能真正作为“主体”存在，才能发挥出“首创精神”。教育是促进人的全面发展，克服人盲目的自然必然性和社会必然性，实现从必然王国向自由王国飞跃的有效手段。实现人的全面发展也是教育的价值追求。司法公正观的培育是促进特定的个体在精神、人格、品质、素质、能力等方面的全面发展，帮助学生增强理想信念，提高其司法素质与能力的必然要求。由此可见，它是人的全面发展的应有之义。

（二）灌输理论

灌输理论强调了科学的、系统的社会主义思想必须通过学习、教育、宣传等自觉的、有意识地培养才能被人们掌握，其实质是强调意识形态、科学理论必须经过外界教育传输给人民，武装人们的头脑，成为人们思想的一部分。尽管今天已经不同于列宁所处的时代，但是灌输理论并没有过时，而是得到越来越多人的认可与提倡。

政治意识、思想观念等精神领域的东西，有其自身的发展规律和特殊作用。非自发性是其重要特征。司法公正观是特殊的公正观，是国家在特定时代对司法公正相关问题的认识，它不可能不学而知，不教而会，而是必须通过有意识地培育从外界灌输给学生，使他们对司法公正的认识从无到有、从模糊到清晰，最终将这些认识内化为自己稳定的价值观。

（三）文化传递理论

文化传递理论可以简单地概括为将必要的知识一代代传递下去以保持文化认同的过程，因而学校教育的主要目的是知识、技能、价值观、社会规则以及道德规范的传递。该理论强调，培养受教育者的文化顺应是教育的重要目标，离开了教育，文化传递将被大大削弱，甚至难以为继。可见，文化传递是人类社会生存与延续的重要方式，而文化传递理论的实质在于强调教育就是按照特定社会要求塑造学生，使他们成长为符合社会要求的公民。司法公正观培育的目的就是希望通过教育将社会的文化要求、核心价值观传递给学生，以此塑造他们思想，进而塑造他们行为，使他们成为符合社会需要的人。

（四）道德认知理论

美国当代著名心理学家和教育家科尔伯格经过多年广泛的实证研究后认为，个体道德发展总体上可以分为“三水平六阶段”。这三种道德水平即前因循水平、因循水平和后因循水平。在处于前因循水平时，人采纳的是自我中心观念和具体的个人主义观点，对文化的规则和标记中的善恶是非观念十分敏感，但根据行为的实际后果或权利来解释规则。在处于因循水平时，人已经内化了现行社会的规则，能够顺从社会秩序，且有维护社会秩序的内在愿望，行为价值以遵守规则为依据。在处于后因循水平时，人已经对道德问题有自己的独立判断，认为道德决策取决于权利、价值和原则。大多数青年和成人都处于第二个水平，属于道德发展成熟与不成熟的过渡阶段，有接受社会规则、价值的意识与愿望，可塑性大。这个理论提醒我们，司法公正观作为一种价值观是可以塑造的，而且应该抓住关键时期进行培育。 fohjeewOiwdrkNn9zbncXJnoV/ocLOzo8aVR6i/Lp4scroBV/mC2BZiGilyIrY3M