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从人类文明史来看，跨越性发展的时代通常是人类思想理论或科学技术原创性最凸显的时期。自然科学和技术工程等领域的“原创”不会引起太大争议，“前无仅有”是科学技术最基本的“原创”意涵，自然科学的“原创”或者是发现新现象、做出新解释，或者是推翻旧理论、建构新体系，例如牛顿、伽利略之于亚里士多德，量子理论之于经典物理；技术工程的“原创”或者是将自然科学新理论实用化，或者是对原有理论的新综合、新应用，例如核弹与核能开发利用。人文社会领域的基本主题或者说原点性问题一旦形成便恒常不变，因此对于人文社会学科而言，“原创”概念本身就存在很大的讨论空间，并且思想理论“原创”的实现也具有很大难度。我国哲学社会科学领域的学术原创能力还不强，需要不断在实践和理论上进行探索，用发展着的理论指导发展着的实践，提出具有主体性、原创性的理论观点。
当代中国教育学的原创性发展面临着同样艰巨的境遇和诉求，所以探讨厘清“原创”意涵，讨论梳理原创性教育学何以可能、如何实现，既基础又重要，而且更迫切。
相较于自然科学，人文社会学科对于“原创”的理解、认识比较复杂。如果仅将“原创”视为始创、首创、原始创新，那也就只能停留在形容词层面，难以获得思想理论的知识品质和研究属性，也难以明晰原创性研究应该“怎么做”。因此，基于概念的逻辑分析实属必要。
中国文字无论是词形还是词义，都具有强大的包容性和解释力。对“原创”词义的辨析需要从源头进行。
、邍→厡→原。“原”字最早字形是金文（
），意为崖石洞穴水出细流。《说文解字·灥部》解释：“
（原），水泉本也。从泉出厂下。”厂，山石之崖岩。“原”造字初义即水流之源处。“原”字今义还指“宽而平的地方”，与其初义格格不入，这是因为在字形演进中发生了合并。《周礼·夏官》：“邍师掌四方之地名。”注“邍，地之广平者”。所以，“原”字两义本是两字：
、邍。《说文解字》认定两字为古文、籀文，即先秦用字。之后篆文通行，“厡，篆文从泉”，并且“厡”行而“邍”废，以“厡”代“邍”。段玉裁注《说文解字》：“后人以厡代高平曰邍之邍。”楷书讹变“厡”为“原”，由此固定成了现代汉字“原”的字形。
一字多义，使用中难免出现歧义错义，所以又作“源”字专门表达“水泉本也”的初义，《礼记》中已多处使用“源”字。“原”作“地之广平”之义延续至今，清代中期我国西北地方志中出现了“塬”，特指“中间突起呈台状，边缘陡峭，顶上比较平坦”的地貌，而非广平之“邍”。显然“原创”之“原”取其“水泉本”初义。此外，中国哲学深化了“原”的初义，意指“本、根本”，颜师古注《汉书》“原心定罪”曰：“原，谓寻其本也。”“原”除了作为形象的会意字，抽象的“本原”义也更加深邃，如《易》之“原筮”、韩愈之《原道》、冯友兰之《新原道》、陈来之“原仁”等。
刱、創→創→创。《说文解字》将平声和去声“创”作不同字形，由金文
和
演变而来。去声“创”本写作“
”（刱），“井”为意符，“刅”为声符，“造法创业也”，意指初始农业社会生活与耕作中对“井”的吁求及其重要性。平声“创”写作“
”（創），“刀”为意符，“倉”为声符，“伤也。本作刅，或作創”，意指为刀刃所伤。字形演变中，“刱”字逐渐被弃置，为平声“创”所取替。由于“创”（
）的表意与字义联系松散，因而具有较大的兼容性，更适合充当完成合并任务的“创”字的构形。换言之，用一个“刀”意符来较为模糊地既表示“创伤”又表示“创造”，还是可以得到人们广泛认同的，因为“刀”的确既是一种造成创伤的器物，又是一种创造的工具。
去声“创”虽然失去了会意的字形，无法在字形上体现“刱”的意符，但完整保留了“始造之”（颜师古注《前汉》）的初义。由此而言，去声“创”一方面表示行为活动时间顺序上的优先乃至首先；另一方面就其意符而言表示在事物形成以及后续发展中的重要地位和作用；再一方面从字义上推延，“创”重在表示事物的初始价值与引导意义，但并不负起成败的全部或无限责任。“创”作为动词，与之构词的词义差别多反映在主体差异上，或名词化之后的形容修饰差异上，如自创和独创、首创和始创等。
字义是词义的基础。基于以上字义分析，我们尝试将“原创”分解后再排列组合进行分析，由字义推演词义。“原”字即（A）时间上初始、原初之“原”；（B）探究事物奥秘的基原、始基之“原”（本）；（C）事物发展源流、因由之“原”（源）。“创”字即（a）时间序列中优先性或首先性之“创”；（b）动作序列中事物的初始价值与引导意义之“创”；（c）事物发展中与“旧”对应的新质之“创”。由此可排列得到关于“原”“创”的9种组合，详见表1。
表1“原”“创”字义组合
另一种观点是将“原创”视作“原始创新”“原初性创新”“原始性创造”“源头创新”等的同义表达和缩简。如原创就是“原初性创新”或“原始性创造”，有两个层次的理解，一为第一和首创；二为事物性质发生了改变的原创，同时这也是最高层次的原创。
如原始创新就是向科学共同体贡献出以前从未出现过，甚至连名称都没有的东西。原始性研究成果一般在当时很难看出其应用价值，但它为今后的科学和技术的发展提供了储备。
再如，源头创新应具有两个基本性质，一是原始性，二是唯一性。原始性是指首次提出，开拓新领域，是新起点也是新“源头”；唯一性即“只此一家，别无分号”。
也有学者以图示比较分析了“原始创新”与相关概念的关系，见图1。
可以看出，类似词义基本都可以在前述字义推演和排列组合中找到，但也有未被提及的，也是通常对“原创”的理解所忽视的部分。上述解释都强调了“原创”的时间之始、事物之新，但也存在意义忽视，例如“原创”的创生之源，似乎“原创”应是“无中生有”；“原创”的始基之本，真实的“原创”应深入一般层面而不仅是具体层面的繁华。
图1 原始创新与发现、发明、创新、创造之间的关系
基于以上分析，以往对于“原创”的理解更多被放在了“创”的方面而忽视了“原”的意义，用词上并未与创新有质的区别，似乎是“创新”泛滥之后的“新面孔”，进一步强调了对成果归属和知识产权的尊重和保护。由此我们不禁追问，新时代中国“加强原创性引领性科技攻关”
，“提出具有主体性、原创性的理论观点”
，到底是怎样的“原创”？如何才能体现并发展学术研究的“原”思想和“原”理论，实现真正的“原创”？显然“原创”具有比“创新”更深刻的内涵。因此，除了词义探析之外，有必要对相近相关的概念进行辨析，进一步厘清“原创”的内涵，确认我们对“原创性”的认识理解。
除了源头的探寻外，还需对与“原创”相近或相关的概念进行辨析。
“翻新”“革新”与“创新”都以事物“新质”或“新”事物的产生为目的和结果，“新”与“旧”相对且关系甚密，三词的差异也部分源于其对“旧”的态度不同。
“翻”是位置交换之义，“翻新”即是以“新”置换“旧”的位置，最早见于周亮工《书影》：“释氏止因圣人之言，平易正直，习之生厌，故更将其理翻新换异，横见侧出，以使人鼓舞不倦耳。”现代汉语中，“翻新”主要有两义：“把旧的东西拆了重做”和“从旧的变化出新的”。总之，“翻新”紧密地联系着“旧”，“新”基于其“旧”，且并未完全改变原来事物的本质。
“革新”同于“革故鼎新”“革旧从新”，“革，去故也；鼎，取新也”（《易》）。不同于“改”“更”之义，“革新”之“革”对待“旧”的态度更加决绝，是除去、丢掉之义。之所以如此，是因为“旧”的积弊已使其无法应对新的矛盾或自立于新的事物，原因已不在外部而是内在的实质。梁启超曾言：“近世史与上世中世特异者不一端，而学术之革新，其最著也。”
“特异者”即是本质上的差异。总之，“革新”势必触及原来事物“旧”的本质层面，然而在何种程度上除“旧”则不一而足。
如果说“翻新”“革新”对待“旧”都体现了一种态度，那“创新”因其意义广延性则并没有必然的态度，或搁置不论。无论是动词还是名词词性，“创”都有“初始”“新”之义。由此看来，“创新”侧重于时序和程度上初始、始造之“新”，与“旧”并不必然存在关系。如“创新意为推陈出新，对已有的想法或事物进行革新进而创造出新的事物”
，并以对应的英语单词“innovation”
佐证。亦如，“原始”与“创新”“从时序上看两者都有‘首次’‘第一次’的含义”，但“‘原始’强调事物的起源与源头，‘创新’则强调‘新颖’与‘变化’”，“前者强调事件发生的起源，后者强调时间顺序的优先”。
总之，“创新”强调开拓性，可以有“旧”的基础，也可以完全无视“旧”的影响。无论何种词组的“×新”，“创新”都是其目的指向，这也是“创新”一词被广泛使用的缘由。
自创和独创。“自，鼻也”（《说文解字》），指我、本人、己身等，“自创”即本人、己身为“创”的主体，多为个体单位，但也不排除以统一群体为单位。“独，犬相得而斗也。羊为群，犬为独也。”段玉裁注：“犬好斗，好斗则独而不群。”“独创”即独自为“创”的主体。由此可见，“自创”“独创”都具有排他性。“自创”更关注主体本身的独立性，对客体“创”的相关属性仅针对主体本身，至于其他主体“有没有”则并不相关，其排他性较为温和；“独创”不仅关注主体本身，还强调对客体“创”的相关属性的绝对占有，其他主体或自身不具备相关条件，或受“独创”主体干涉而失去相关条件，其排他性更为鲜明。此外，“独创”的含义还延伸为独具特色的事物的开创，此义主要是由客体反映。
首创和始创。动词一般用来表示动作关系或状态关系，在动词名词化的情况下，动作成分原本形成的潜在区域逐渐清晰显现出来，从而实现某一属性在一个语义结构中的凸显。
有学者考察分析了多种动词名词化的构式，其中“序数词+单音节动词”和“动词+单音节动词”两种可用来分析“首创”和“始创”两词。
“首”表示序数上的第一，进而表示达到前所未有的高度或程度，名词化的“首创”的含义也就更为凸显“创”在时间序列上的第一以及前所未有的程度和高度。“始”既有序数的含义，也表示行为上的“开启、开始”，前者与“首创”同义，后者作为“动词+单音节动词”构式更加凸显了“创”的动作序列中初始开启和后续引领性的意义。
对“原创”内涵的理解的模糊甚至空白之处就在于它对“旧”的态度。怎样的理解才是我们所愿景的“原创”，需要进一步做出明确的解释确认。
“翻新”“革新”对于“旧”的具体态度虽然不同，但基本都有拒绝和否定的倾向。“原创”被理解为“原始”“原初”等，易被误解为没有历史，似乎比前者对“旧”的否定更加决绝。但当代社会已非人类蒙初，六千年文明史还为人类学问（特别是人文社会学科）留下多少处女地？！因此，基于“创新”而言，“原创”内涵的独特性之一在于其本原、源流之义。一方面是回到原点问题、基本问题或基源问题重新思考。“人们靠当时（轴心时代）所产生、所创造、所思考的一切生活到了今天。在人类每一次新的飞跃之中，他们都会回忆起轴心时代，并在那里重燃火焰。”
另一方面是溯源累进的集成性批判研究。历史与逻辑的统一是任何研究不可回避的一条重要原理，学术研究更不可草率为之。“科学是一种累积的知识传统”
，对原点问题、基本问题的新回答需要建立在已有基础上，未触及基础研究或基本理论研究层面的理论创新很难言之为“原创”。
从时间意义上看，“翻新”和“革新”、“自创”和“独创”通常表现为结果的呈现，虽然对未来的学术研究具有重要的启示意义，但更加青睐对过往的总结和凝练的价值。溯源累进中对原点问题的新回答意味着“新质”的提出，这是一种结果，更是新阶段的开启，“原创性研究应处于这个发展链条的起始点”
，学术未来的新发展由此而始。这既符合“原创”中始基之“原”（B），也符合“原创”中初始之“创”（b），因此，“原创”内涵的独特性之二在于其始基、开源之义。原点性问题也是“基源性问题”
，理论的一切内容实际上皆以这个问题为根源，但脱离时代的“本原”回答难以彰显其始基价值、开源意义。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出，分工不仅带来了不同的劳动形式，也带来了思想家和实干家两类人，“这种分裂甚至可以发展成这两部分人之间的某种程度上的对立和敌视”
。思想家追求真理，实干家讲求时效，但狭隘的功利眼光会阻碍原创性研究，更会贬低“原创”的价值。“如果指望马上从科学认知中得到好处，没有好处就不去探究，那人类的认知就只能停留在很原始的日常经验的水平上。”
所以，“原创”应当是原点性问题与时代性问题的结合，既是现实的求解，又是纯粹的求知，两者的融合体现了原创性研究耕耘时代、追求真理，并推动时代、创现新知的开启和引领价值。
中国当代学术原创性发展面临的一个重要问题便是近代以来的“古今关系”“中西关系”，“中断传统”和“全盘引进”使近代中国学术逐渐模糊了学术主体性。以西方为中心，在西方学术框架内，借用西方理论，甚至探讨西方问题，被视为“应用性”
“验证性”
的研究。自近代以来，中国学术研究才逐步走向现代化之路，随着西方学科、学术的翻译引进，特别是人文社会学科，基本是西方知识框架、概念体系、学术话语和理论成果对国内学术领域的全面占领。“百年不知‘我’是谁”并不夸张。中华人民共和国成立之后，特别是改革开放以来，中国形成了一个不同于西方历史实践的发展模式，并提炼了不同于“现代资本主义盆景”的中国经验，因此，“原创”内涵的独特性之三在于其学术主体之义。中国当代学术“原创性”的问题，必须植根于中国近代以来的历史性实践，植根于中国特色现代化发展道路，植根于中华民族复兴道路。由此而言，所谓“原创”必须清楚“我是谁”“为了谁”。厘清这个问题就需要知其史，明其时。“原创”的本原、源流体现了其历史性，“新质”的开启、引领又体现了其始基性。
综上而言，作为知识品质、研究属性的“原创”不仅是事物“新质”的出现并以之作为可能的评价“标准”，也不仅是“新质”在时间上的领先，更在于“原创”的学术研究中体现了根源性、本原性、始基性和主体性等内在价值。如果常用的“创新”词类是结果，显然“原创”是种子。
在明晰了“原创”内涵之后，还需对“原创性研究”做进一步的分析，这也是本书探讨的中国特色社会主义教育理论在“原创性研究”方面的必要基础。
基于“原创”所具有的本原、源流之义，始基、开源之义，学术主体之义，可将“原创性研究”的特质概括为根源性、本原性、始基性和学术主体性。
“创新”是宽泛的概念，“原创”是创新，但“创新”并不一定是原创，原创性研究不能“降低‘原创’的哲学性品位”
。“原创”被理解为“原始”“原初”等，易被误解为没有源流和历史，也就是“纯粹原创”
，类同于自然科学和技术工程对“原创”的理解。但是人文社会学科的基本主题或原点性问题自提出以来并没有发生根本改变，也没有发生过“取代性”的学术革命，海德格尔（M.Heidegger）的“存在”绕不过古希腊三贤，中国教育“立德树人”躲不开孔孟的君子之风。每一个具体问题的回答和解决都不可避免地重归经典。“欲流之远者，必浚其泉源”，“原创性”得以实现的重要基础便是实现溯源累进的集成性批判研究，依照历史与逻辑相统一的方法论原则，将原点问题、基本问题的新回答建立在对已有回答的肯定、否定、否定之否定的基础上，并据此建构起新的理论体系、基础架构，从而体现出相对的“原始”“原初”。
问题是科学研究的起点和归宿，问题解决是科学研究的根本动力，关注的问题不同，所带来的研究的“原创性”也就不同。原创性研究所关注的问题不在于是理论的还是实践的，而在于问题的位层属性，它应当是“牵一发而动全身”的思考站位，也就是触及本原的研究。无论是具体实践问题还是基本理论问题，原创性研究都应是时代性问题的原点回答和原点性问题的时代回答。本原性至少应当包括两个方面，其一是深入“源流”的本原层面而非细枝末节，如此才能实现“集大成”；其二是本原层面的重新建构，只有实现“在存在层面、智慧层面、意义层面、原理层面对‘教育’的整体把握”
，才能实现“人—教育—社会”多维关系的整体性认知与重构。如此，“原创”才是思想理论的种子。原创性研究包括绝对原创、相对原创和混合原创等类型。人文社会学科的原创性研究更多属于相对原创，现实中原创性的教育理论也多是相对原创。
“伯益作井，而龙登玄云，神栖昆仑。”（《淮南子·本经训》）“原”“创”本身就标示了其内含的始基意义。原创性研究的本原性要求一方面在“原点”立场研究不同层面的理论与实践问题，另一方面必然是基础研究或基本理论研究的突破才能实现本原价值。原创性研究不只是总结过去，还要开拓未来。原创性研究对于后继研究可能具有的开拓、奠基、引领与前瞻作用，唯有关注那些人类活动事实中的“结构性问题”，以及推动人文社会学科发展的基本问题和基本问题的拓展性问题才能实现。
所以，具有始基性的原创性研究必然会沉心于基础研究，拨开前沿热点现实问题的外相，以原点思维观照现实世界，既是现实的求解，又是纯粹的求知，两者的融合体现了原创性研究耕耘时代、追求真理并推动时代、引领社会的开元价值。
有学者认为，“原创性研究”首先研究的问题是中国的，其次引用的材料、研究的资料是中国的，最后形成理论的主体应该是中国学者。
也有学者认为，“原创”的内涵体现在“以自己特有的研究对象、视角、思维方式、命题的言说方式等”构成一个“问题域”，使紧随其后的研究都以此为依据。
显然，原创性研究是基于“我”的研究、由“我”开展研究、为“我”而研究，是属于“我的”“本土的”研究。
关于原创性研究，还可以罗列很多更加细致的特征或性质，例如原始性和唯一性、普适性和可检验性、超前性和引领性、排他性和区分性等，又如“原点性、创造性、独特性、导引性、实践性”
等，再如“思想价值、知识创新、情感表现”
等，而这些特征或性质往往欠缺逻辑辩护的前提而流于表面，更主要的是未能在知识品质层面为原创性研究或原创理论建构提供学理支撑。
无论从“原创”的词源探究还是概念辨析来看，对“原创”的基本认识可以归结为：融合原点性问题和时代性问题时需提升普遍性关联，由现实的个别性深入存在的一般性，继而由存在的一般性推动现实的个别性。通常而言，一般性显示为逻辑形式的知识，个别性显示为事实形式的经验。知识的建构从事实经验抽象出特定知识，而更高层次的知识又不断从特定知识中抽象出来，康德将这种自下而上的思之运动称为“反思判断力”。知识的价值在于使一般性适用于符合其特定条件的个别性，从而展现出其个别性中存在的某种一般属性，也被称为知识的应用，这种自上而下的思之运动被康德名之“规定判断力”
。因此，“原创”不论是思维过程还是研究成果皆可归属于认识范畴，原创性研究在一定意义上也就具有了认识论的性质。
认识活动具有层次性。层次划分有很多种，并且各种分类都有一定的依据与合理性，这也是哲学的特色。认识层次没有孰优孰劣，但认识层次间或每种层次中存在着纵深和横扩的关系。一项认识活动并不会局限于某个层次，但不同层次组合的认识活动带来了创造和提升普遍性关联的多样态。结合对“原创”的基本认识和认识活动的层次性，可将原创性研究分为纯粹的、相对的和混合的三类。
纯粹原创也可以称为绝对原创，即开辟出一个全新的认识源流，建构起全新的认识体系，并成为后继学术思想的起点和基础。纯粹的原创性研究往往会提出或提炼出原点性问题。从学术史的角度来看，人类思想的纯粹原创无疑均出自雅斯贝尔斯（K.Jaspers）所谓的轴心时代（前8世纪至前2世纪）。在这个时代，西方、中东、印度、中国都出现了一批先贤，创立了各自全新而系统的思想体系。“整个西方哲学史都是柏拉图的注脚”，“天不生仲尼，万古如长夜”，两句虽极尽夸张，却也道出了“纯粹原创”的思想力度，至今的学术思想和研究并未在轴心时代之外另开源流。两千多年的思想扩延和知识积累使得“纯粹原创”的学术盛景已很难再现。也就是说，无论是基于“原创”的理解，还是原创性研究，现代学术和思想很难（并非不可能）提出全新并开创源流的原点性问题了。雅斯贝尔斯通过对哲学家的分组也表达了相近的看法，具体而言包括“思想范式的创造者、思辨的集大成者、原创性形而上学家、设计蓝图的形而上学家、轻松活泼的哲学家、各个领域的哲学家”。特别是前三类思想家，通过他们的此在和人类存在的本质提出了一系列人类思想的原点性问题，开创了以他们的思想为根源进行无止境的思考的可能性，“他们的思想不允许被认为是已经完成了的，而是迫使着人们继续向前思考，但这并不意味着我们能赶上或者超过这一根源”
。
随着知识从大综合走向学科分化，不同学科的思想与学术都有了自己的专属疆域。自然科学、社会科学、人文科学是人类思想的三大知识体系，每一知识体系又由多种学科组成。我国《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》（2020年12月更新）规定了14个学科门类，下设113个一级学科，次一级的二级学科、三级学科、专业方向等几乎难有准确的统计数字。现代学科体系中各学科是由古代哲学分化而来的看法也暗含着其原点性问题可以追溯到古代哲学，现代中国学术也是同样的情况，各学科都在诸子百家和古希腊哲学中寻找自己的思想鼻祖。因为有了自己的专属疆域，原创的学科思想体系也不无可能，只是这里的原创实则是相对性的。
所谓相对的原创性研究是基于已经提出或提炼出的具有恒常性的原点性问题，结合文化、地域和时代等因素，实现原点性问题的再构或者对原点性问题的新回答，继而建构起新的学科认识体系，并能对后继学术思想产生起点、基础和源流的价值。冯友兰在《中国哲学简史》中提出一种观点，即“照着讲”（陈述以往的哲学）和“接着讲”（发展创作新的哲学）。现代中国学术、当代中国教育学离不开“接着讲”，牛顿也主张要“站在巨人的肩膀上”，但冯友兰的“接着讲”与我们所提的相对的原创性研究略有不同。如新理学是“接着”宋明道学中的理学讲，其一是解释、引申和改造宋明理学的范畴和命题，以建造新的哲学概念、命题；其二是选择有利于“最好底形而上学”的部分进行强化；其三是结合新概念、命题和强化后的有利部分实现体系上的“新”。所以，“接着讲”接的是“干、枝、叶”，并未触及“根”，冯友兰也承认“我们现在所讲之系统，大体上是承接宋明道学中之理学一派”
。之后不断有学者提出“自己讲”和“讲自己”，强调话语主体和本土价值，与我们前述反复论证的“原创”有相通之处，一定程度上还弥补了“接着讲”（抽象继承）不涉及历史语境意义的缺憾。
但遗憾的是，始终没有像冯友兰《新理学》那样“讲”出实在的东西来，只是停留在方法论上的号召与倡议。也有学者以中国哲学为对象主张“重建”
，拒绝以某种固有的哲学形态为本，而是适应现代化之中国的发展要求，建构一种新的中国哲学形态，实现哲学话语、哲学基本问题、哲学基本架构的根本转化。
显然，“重建”离不开“照着讲”“接着讲”和“自己讲”“讲自己”，“重建”更加重视从“根”再出发，与我们所界定的相对的原创性研究意义接近。
涉及“混合”，就增加了对“原创”的理解的复杂性，也就很难清晰说明到底什么是混合的原创性研究。有学者首先直接否定了“最初创造”的意义，认为只有“人之初”时才有纯粹的原创，继而从尺度的视角认为“原创”只是对既定现实依附的摆脱，一方面摆脱对西学的移植和依附；另一方面摆脱对传统之学的延续和依附，实现对中西方既定思想的“双重超越”
。现代中国学术的“原创”之所以应是“双重超越”，很大部分原因是百余年来西方文化和思想已经碎片般渗透进了现代中国的学术土壤，面对混合的既定现实而进行的原创性研究也只能是“混合”的。还有学者从程度的视角认为“原创”是在原有知识体系的制约下进行的“新增”，并且以新的普遍性概念和原理为标志，实现对细分的真实存在空白的填补，再进一步对原有知识体系进行反哺而实现“综合创生”
。特别是人文社会学科领域，基本主题一旦形成便恒常不变，极难再提出新的基本主题，后辈学者花费毕生精力所能做到的也就是“接着讲”
。这一意义上的原创就是常言的“在传承中创新发展”，可能也是最容易被人们接纳的原创，因为通常在混合原创还有可能的情况下，人们不太倾向于接受纯粹的或相对的原创，库恩的“范式理论”也表达了同样的看法。
科学社会学家默顿（R.Merton）提出，原创性是科学的最高价值。
正是通过原创性研究，人类知识才得以在量和质上不断发展，在结构层次上也就有了不同维度的呈现。
英国“科研卓越框架”（Research Excellence Framework，简称REF）主要从成果、影响力和环境三个方面对高等教育机构的科研状况进行评价，其中对科研成果主要依靠文献计量和引文分析等量化技术从“原创性、意义和精确性”三个方面进行评价，在整个评价体系中占到65%的权重。又将科研成果的“原创性”划分为四个层次并给出了具体的标准（见表2）。从标准来看，除了科研成果本身的学术价值，其非学术影响力或者说社会影响力是其能否被称为“原创”的关键。REF引入“影响力”指标的初衷也在于促进高等教育机构和工商业界的产学研合作，以科研成果推动社会经济发展。受自由主义影响，“卓越框架”的评价方案将引导大学把发挥经济贡献特别是重大经济效益作为优先目标。
此外，历年版本的REF指南都将成果发表时间限定在5年内，这对于人文社会学科的学术“原创”显然不利，人文社会学科本身也很难产生应时的、直接的经济效益。从历史来看，人类思想学术的“原创”作品不仅需要经历漫长的酝酿和累积，还可能因与时局冲突而埋没良久，更会因其难以想象的渗透力产生超越时空限制的影响力。孟德尔遗传理论被埋没30年，卢梭的著作在其逝后仍被长期列为禁书，赫尔巴特（J.Herbart）教育思想在其逝后20年才被重视，量子力学历经40多年、三次大论战才确立其“正确”的地位。显然REF的“效益观”与本书对“原创”的理解并不完全契合，但其抓住的“影响力”这个关键因素对于进一步呈现“原创”的内涵结构仍然具有启发价值。
表2 成果原创性评价的四个层次标准
约书亚·格茨科（J.Guetzkow）等学者通过对来自美国12个基金委员会的49名专家学者的访谈，对人文社会科学的原创性进行分类建构。
（见表3）通过对受访者“评估原创性”的关键词的分析总结，呈现实质性与非实质性两个方面的理解，前者具体呈现为研究的取向、潜在领域、主题、理论、方法、数据、结果/结论等，后者呈现为研究者的学术道德品质。
在实质性类型的总体关注程度上，“研究取向”被认为是最主要的原创形式，“研究结果”反而在上述类型中居于末位，这与爱因斯坦的名言“提出（发现）一个问题往往比解决一个问题更为重要”不谋而合。同时，实质性类型的关注程度在人文学科、社会学科中又存在显著差异。相比社会学家，人文学者和历史学者更强调研究取向和路径的原创性，而社会科学家最为看重的是研究方法的原创性。就人文学者与历史学者而言，前者比后者更重视研究资料和数据的原创性，后者比前者更重视研究理论的原创性。所以，对具体学科属性的不同认识极大可能会影响其对原创性研究的关注方向。假如视教育学为社会科学，则可能更重视原创性教育研究的“新研究方法”；假如视教育学为人文学科，则可能更重视原创性教育研究的“新研究取向”。而分支学科如教育史则可能更重视原创性教育研究的理论新应用或建构。在非实质性类型的总体关注程度上，普遍认为学者自身的研究兴趣、志趣至关重要。
表3 原创性的类型结构
上述纵横两例对我们思考“原创性研究”的结构层次具有极大的启发性，但很明显，它们大多是基于原创性研究“成果”或“结果”的思考，带有明显的评价“标准”意识。原创性研究和理论成果当然需要“评价”，但从历史上真正堪称“原创”的思想理论来看，似乎没有人（即使是权威）有“资格”做出定论性“评价”，因为对它们的“评价”是累积性的，是一种历史性评判。并且，事实上许多原创性思想理论往往具有前瞻性甚至超前性。近年来国内关于教育评价、职称评审、学术期刊等方面的“破五唯”改革，欧洲研究委员会（European Research Council，简称ERC）最新的工作计划首次明确项目申请禁止提及期刊影响因子等
，都在一定程度上表明了学术研究对“纯粹”的回归。因此，不仅仅要把“成果”“结果”作为分析“原创性研究”层次结构的依据，适当突破“成果”“结果”可能会更加有益。两例虽然建构起了复杂且尽量全面的分层分类结构，但分解分析思维和二元思维也就弱化了整体性，而历史上具有原创性的思想理论同样重视整体性评判。此外，学术研究的本质因素既是创新也是原创，对于一个理论或一套理论体系无法做出“是/不是”或“有/没有”的断定，但可以从“度”的角度进行评估。
基于纵向分层与横向分类的启发，本书首先尝试建构一个以广度和深度组成的二维坐标系，显示中国教育学原创性研究的“散点分布”概貌（见图2）。所谓广度是指学术研究的阈值，最低限可以是一个原创性的观点或观念，继而可以是一个学科领域或方向的主张原创，最高限是整个“学科体系、学术体系、话语体系”的体系性原创，体系可能不够完备，但应已基本完整并不断发展完善。所谓深度是指学术研究对原点性问题、基源性的触及程度，也就会产生思想理论不同程度的“新”。值得注意的是，“原创”的难易性应不在其广度一维，而在其深度一维，一个具有原创性的理论体系或思想体系通常是由数个原创性的观点或观念逐渐联系、拓展而成其结构的，而能否实现“原创”关键还是在原点性问题的触及程度。例如胡塞尔（E.Husserl）及其后学开创的现象学盛景，杜威（J.Dewey）集实用主义大成并深刻影响了世界思想界等。“散点分布”一定程度上呈现出当代中国教育学原创性研究的深度，对教育学原点性问题讨论的数量和品质都相当可观，但阈值较低；原创性观点和观念多，但系统整全的原创性教育理论体系较少。图中实线是实际趋势，而虚线是对原创性研究所追求的理想趋势和期望区域。
图2 原创性研究现实概貌“散点分布”
对于原创性研究的评判应是历史性的，也就是说，理论或理论体系的“影响”之深远（时间）体现了其知识品质，因此在上图基础上需要再加入知识品质作为第三个维度（远度）。所谓远度是指原创性研究理论成果影响的广泛与长远程度。原创性研究及其成果不仅影响自身学术领域，其思想理论也会深刻影响其他学科的研究。原创性研究及其成果不仅影响现在的时代，更会因其深邃性与前瞻性实现跨时空、跨时代的历史性影响。时至今日，没有哪位中国人文社会学者会否认自己的学术研究受孔孟儒学、五四新文化运动、古希腊三贤、启蒙思想等的影响和启思。由此，体系形态（广度X）、研究属性（深度Z）和知识品质（远度Y）构成了“评判”中国教育学原创性研究的三维坐标系，此时坐标系就只能“单独”使用了，把两个或多个理论体系放入同一个坐标系中进行“比较”并没有太大的学术价值（见图3）。
图3 “原创性研究”度量坐标系
中国当代学术百年总的来说是从“本土化”走向“本土研究”“原创性研究”的过程。“本土化”和“本土研究”是“中心—边缘”学术格局鼎盛和解构期的必然，“原创性研究”是“多元并进”学术格局形成期的必需。沃勒斯坦（I.M.Wallerstein）认为“社会科学研究的本土化”不过是“照着西方药单到自己的传统（或社会文化）中去抓药”的研究，不过是资本主义进入各地市场的工具而已，是从西方人眼里看自己的“虚幻角色”。
邓正来把探寻中国主体性当成中国社会科学当下最为重要的使命，呼吁中国社会科学要从那种西方化倾向所导致的“中国之缺位”中解放出来，重新找回和发现中国，继而从西方社会科学理论的非反思性的盲目追随者，转变为反思性的、自主性的思想者。
这为中国教育学的“原创性研究”提供了有益的启示。
中国教育学“原创性研究”不是靠主观臆想就可以实现的，也不是靠教育研究者埋头苦干就可以完成的，客观条件、外部氛围的满足需要历史和时代达到一定阶段才有可能。这就涉及“可行性”的问题。可行性分析是围绕着论题及问题的各种因素，以全面、系统的视角进行分析，进而提出可行性的综合评价和建议。20世纪80年代以来，当代中国教育学的繁荣有目共睹。改革开放40周年、中华人民共和国成立70周年、建党100周年等关键节点，教育学领域从多视角多层面尽可能全面地回望历史、反思现实与展望未来。“教育学的研究项目在有宏大课题的同时，也在变小，变细，变具体，会讲故事的人越来越多……‘聚合’的趋势、持续的研究、深度的开掘，尽管已有所增加，不同主题的研究团队正在逐渐生成，但尚未成为主潮。”
教育理论的繁荣是一代又一代中国教育学人思想耕耘的硕果，但与纷繁的裂变之“多”相比，基本理论、基础研究的“质”之深化还显得相对薄弱。一方面是教育基本理论“原创”突破之弱、之难、之艰巨，另一方面是教育基本理论因“无用之用”在理论繁荣中被弱化、被轻视、被束之高阁。在教育领域，每一次重要的整体变革首先是教育理论特别是教育基本理论的觉醒，而后带来教育的根本变革。“十四五”规划提出：“加强原创性引领性科技攻关。”十九大报告指出：“实现前瞻性基础研究、引领性原创成果重大突破。”学术原创性研究已成为时代呼唤。“让科研人员专心做研究”
，“破五唯”，让教育研究回归“慢科研”的本真存在状态
，学术原创性研究的外部氛围逐渐形成。
当代中国教育学不会是纯粹的原创性研究，最主要原因是教育学的原点性问题已经确定，原点性问题通常表述简单又极难回答，且问题本身的价值远大于问题的回答。教育学是研究教育的学问和学科，“什么是教育”“什么是教育学”的回答虽百花齐放，衍生而成的学术之树也千姿百态，但从来没有哪一家哪一派的教育学理论能避过这一原点性问题。当然教育学的原点性问题也不是单一的。本质主义相信任何事物都存在一个深藏着的唯一本质，现代人的知识生活都是建立在本质主义的基础之上，把本质追求和表述作为研究活动的最高目标和终极目标。
反本质主义认为世界并不存在至高绝对的普遍本质，而只有合理性的“家族相似”，哈贝马斯（J.Habermas）和伯恩斯坦（R.J.Bernstein）倡导“民主的真理观”，即知识与真理是对话的共同体的产物，这与曼海姆（K.Mannheim）以不同视角的多元对话提升人文社会学科的科学性相通。教育学知识体系中的一系列基本概念实则就是其奠基的原点性问题，因文化传统与思维方式等的差异，对基本概念的解释和内涵建构可能不尽相同，但中外教育学对“基本概念”本身的认同是一致的、相近的。
当代中国教育学不应是混合的原创性研究，最主要的原因是当代中国教育学同样以构建中国特色的“学科体系、学术体系、话语体系”为使命，以彰显“中国特色、中国风格、中国气派”的中国学术和思想理论为目标。近代西方学术进入中国以来，百余年间的“中国化”大体都可以说是一种混合的原创性研究。以中国教育学在20世纪的发展历程为例：20年代以前，中国教育学是日本化的德国教育学（以赫尔巴特为代表）的中国转化。至50年代末，中国教育学转向以美国教育学为师（以杜威等为代表）。就“传承中创新发展”的混合原创性研究而言，陶行知“生活教育理论”是最成功的范例。1949年后“全面学习苏联”，凯洛夫（I.Kairov）的《教育学》影响深远。对凯洛夫《教育学》的批判并没有实现对苏联教育学的超越，因为这需要中国教育学具备比苏联学者更宽广的教育理论视野和对话空间，而这样的境况直到80年代之后才逐步形成并具备相应的条件。然而，教育学的中国化、本土化研究多停留在对中国国情、教育实践和现实问题的关注层面，对教育学的基本认识、框架结构和学术体系并没有实质性的全面突破，更欠缺与当代中国教育实际匹配的学术话语权、主导权。
混合的原创性研究是为已有学科体系、理论体系寻找空白、填补空白，中国教育学填补西方教育学“空白”的工作已经延续百余年，现在是时候做出根本改变了。改革开放40多年来，当代中国教育学的困境也不再是西方理论如何适切中国实际，而是面对厚实的中国教育文化、丰富的中国教育实践经验，如何创生主体的、原创的教育学术，并以此来实现更高水平的中国教育现代化，彰显中国气派。
当代中国教育学应是相对的原创性研究。第一，中国教育学应能“为世界教育和教育学问题的研究和解决，提供‘中国方案’‘中国发动机’”
。如同“中国化”所面对的问题，当代中国教育学能向世界贡献的内容如果只是对中国独有问题的回答，结果可能只是一厢情愿，如果是操作性的经验方案又很难影响深远。所以，有世界贡献的中国教育学须着眼于共有的、共通的，也是基本的、原点性的教育学问题，基于此的独有的回答和经验、方案才更有价值，对于世界学术才是真贡献。第二，中国教育学以文化与传统为主根
，以文化中国为母基和母体
，是以中国文化和传统为根基和魂魄的现代知识体系。中国教育学如何体现“中国”，除了地缘、血缘外，中外学者无不将“中国之为中国”归源于文化。中国教育学者建设中国教育学意味着“形成唯有中国学者才能提出的关于教育的见解和理论”
。如何做到“唯有”？只能是中国教育学知识体系对教育学原点性问题给出基于中国文化、传统和教育思想的回答。如同赫尔巴特基于德国理性主义传统确立了教育学对一般性和普遍性的追求；杜威基于美国实用主义文化确立了教育学的经验价值取向。原创性研究归源中国文化不是“复古”而是“回归突破”，不是以“古”驭“今”而是传统思想价值的当代阐释，实现传统文化的新生气、新活力、新意义。第三，教育理论的发展与时代有着内在的、直接的、多方面和多层次的关联，一定意义上教育学属于“时代学”之列。
中国教育学必然是当代性学术，在中国式教育现代化的进程中，促使问题的原发性、素材的本土性、结论的创新性和独特性（文化）以及理论的主体性等形成合力，完全可以实现对教育学原点性问题给出当代中国回答的期待。
新的事物出现，人们总会习惯性地以传统为标准进行评判，当评判达到一定尖锐程度就会分裂为保守派与改革派的对抗。在开放民主的学术氛围中，面对新的事物也是以演绎的标准进行评判，这样的标准是“如愿以偿”还是“一厢情愿”，是促发新生还是扼杀苗头，都是未知数。历史上看，在学术长河开辟新源流的思想和理论通常不会循规蹈矩，更不拘“时俗”，“新”往往显而易见，但是否具有“原创”力道并非一时能够判明，甚至因社会历史条件限制会被埋没良久，即使收一时之效也未必意味着其生命力的持久性，所以对于原创性研究的评判只能是历史性的。对于把“裁决”留给未来的原创性理论，我们很难以现有的或推演的“标准”来评判它，人文社会学科更难以列明“标准”。
为什么“没有标准”？其实应是不以标准束缚原创性研究，强调的是“不拘一格”。
其一，标准是衡量事物的准则，供同类事物比较核对。标准是在事物重复性且发展到一定成熟度之后为进一步提高效率或效果而采取的手段，各方需据此达成共识和最大谅解。人们制定的标准必须符合其根本目的和根本利益，从而实现模式化、“批量化”和规模化。标准是现代工业社会的基本特征，但对于思想理论和学术研究的原创性而言，标准只能是“普罗克拉斯蒂的铁床”
，例如不落窠臼、不拘陈规、十分随意的海德格尔就曾被他的老师胡塞尔批评为“天才的不科学性”
。退而言之，当代中国教育学有公认的原创性观点、理念，但赫尔巴特式、杜威式的理论体系未见端倪，凝练学术标准也不现实。
其二，标准的价值在于高质量的量化生产（复制），标准所承载的内容是对已有事物的“成分、比例、类属、检验”等形成的共识，实则划定了许多不容逾越的红线，建起了壁垒。一段时间以来，教育学“痴迷”于对各种手段要素（比如方法、模式、媒体、技术等）的有效性研究，试图以手段的有效性来证明理论的普遍性，如此教育学要么承认自身的虚妄，要么宣布自身的终结。
从这个意义而言，原创性研究更加需要抛弃“标准”意识。按照“标准”进行的学术研究也许会迅速带来数量上的繁荣，却会阻碍整体的“质”的飞跃，因为初始意义与开源价值本就是“想人所未想、做人所未做”，原创性研究就是要探秘红线之外的广阔。以马克思主义思想来说，封闭就容易造成曲解和教条，马克思主义思想之所以能源源不断地实现新生，就在于其开放性和自我突破。
其三，标准制定的目的之一是“获得最佳的秩序”以“促进最佳的效益”，其背后的逻辑是工具理性。对于教育和教育学而言，工具理性是一个多世纪以来盛行的思维逻辑。对于“什么知识最有价值”以及演绎而来的“什么是好的教育”，“斯宾塞给出了一个物质至上的答案，而人们竟然心甘情愿地接受了”，“也正是从那时起，人类的教育开始堕落了”。
“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”
回归“人”的教育是超越实用性的教育，所以当代中国教育学原创性研究应持有一种超功利主义的学术态度，它不同于乌托邦精神的虚无缥缈，也不同于“为求实果而认知”的现实主义或实用主义，虚幻的理想追求会弱化原创性研究的内在动力，狭隘的功利眼光又会销蚀原创性研究的学术生命力。应是处于两者张力之中并超越之。“在一个浮躁的时代，特别需要新一代耐得住寂寞的教育学基本理论研究者的个体修为和群体合力。”
其四，学术研究的标准制定容易产生“学阀”。宏观而言，中国当代学术面临着“西方霸权话语下‘西强中弱’的舆论格局，制约了中国议题设置力、传播辐射力、理念引领力、形象影响力、方案贡献力与制度创设力的提升”
。中观而言，“当今中国学界普遍实存的一种学术异化现象”
——学术霸权侵蚀学术正义，不仅有碍思想理论的健康发展，更有可能会直接“扼杀”幼弱的原创性研究和原创性理论。微观而言，名家学者、权威学人一定程度上左右着学术研究的“风向”，学术“新异”较难受到重视，自然会影响其研究的持续与深入。
“没有标准”同样意味着原创性研究需要“等待”，需要“慢科研”，在学术历史长河中淘洗，留给历史评判。但这并不意味着对“现时”正在创生中的原创性研究评不了、判不定，而是要以一种广泛的“社会性公证”实现对原创性理论的同声共认。“公证”是常见的法学概念，逻辑上而言公证是一个真实性、合理性和合法性证明的过程
，客观公正是其本质特征，目的是调整公证人与当事人之间涉及协调性和非抗辩性的特定关系。公证的权威性由法律所赋予，法律是人民共同意志和根本利益的体现。对于原创性理论的历史性评判是指经过长时段的、广泛而重复的学术检验之后的评判，它体现的不是学术组织或权威学者，而是学界广大学者给予的普遍、一致的“原创性”认同，所以它是一种直接的“社会性公证”而不是权威性公证。理论的创生即是经由复杂的逻辑推理和论证、检验过程形成的系统性知识，“见证所有提及之程序者，皆以‘签名’表示其证词不容置疑”
，由“见证”与“签名”所证的“原创性”肯定不是量化的积累，而是质性的品鉴。例如两百多年前的赫尔巴特教育思想和一百年前的杜威教育思想，其学术“公证”经历了时间和空间的广泛性，其原创性和影响力也就具有了一定的深刻性，量化在这个过程中因其近乎“无穷”而失去意义。再如由李吉林创立的情境教育理论和叶澜领衔的“生命·实践”教育学，同样在经历着历史性评判，其原创性和影响力逐渐显露，只是学术“公证”的时间和空间还比较短狭。所以，“社会性公证”的时空广泛性与理论体系的原创性呈非线性的正相关，成型的和创生中的原创理论同样经历着“社会性公证”。
学术形态是指学术发展过程中呈现出来的形式或样态。academia这一被译为“学术”的词本身就具有“知识累积”的含义，而当这些累积的知识发展到一定程度，就会呈现出相互辉映的学术形态。当代中国教育学的学术形态主要表现为学科、论域和学派。
学科形态是现代学术发展的主要形式，学科明确了研究对象域和知识体系性，学科也成为某一领域研究成熟的标志。近现代学科观始于培根（F.Bacon），自然科学是主要样式。相比是否是一门“学科”，教育学能否作为“独立学科”的争论更为激烈，最终复数的教育科学在“形式上”解决了这一问题，“通过现在教育科学学科这个‘棱镜’，我们已把教育问题分解了”
。“学科”兴盛与“原子论”“还原论”思维密不可分，但与物理对象不同的是，人和社会表现出复杂综合性，整体与局部相加并不符合数学等式关系（2≠1+1）。所以，教育学的“学科争论”可能不是教育学的问题，而是学科观的问题。教育学原创性研究也不应受学科形态所限。
所谓学科通常可以理解为：形成研究和知识角度的学术分类、知识传递角度的教学科目、教学科研人员角度的学术组织与机构等。我们采用第一种理解。我国学科分类的依据主要为学科的研究对象、属性特征、研究方法、派生来源、研究目的与目标等五个方面。
在传统学科观影响下，中国教育学众多分支学科相对独立发展，形成了比较庞大且关系交织的学科群，教育学亦是学科群的统称而非实质学科。教育学科群内又进一步细化，形成了二级学科、三级学科等，例如《学科分类与代码》中教育学下设了19个二级学科，继续细分的“专业方向”就很难统计清楚了。
另一种形态可称之为“论域”，中国教育学是一个大论域，其中内含具有复杂关联性又相对独立的小论域，论域之内由一系列已经形成相当共识的多层次论题或问题组成，呈现为树状关系结构。教育学者或研究团队根据自身的专业领域、研究志趣等，围绕其中的部分论题、关联的系列问题进行学术专研、共享理论资源、贡献思想智慧，论域形态的当代中国教育学可以说是“大家的”教育理论，每一个论题、问题都会得到充分且多层面、多视角、多学科甚至重复性的研究。当代中国教育学的繁荣其实就是论域中观点、观念和思想的繁荣。我们不否认论域形态对中国教育和教育学做出的突出贡献，但不能因此就无视出现的问题。如米阿拉雷（G.Mialaret）所言，教育问题被分解成课程问题、教学问题、教师问题、学生问题、管理问题……它们是教育的问题，却很难是“教育问题”。“分而再分”的自然科学研究对象依然具有完全独立性，但教育问题分解之后（教育的问题）只是具有相对独立性，教育的复杂综合性意味着整体性研究教育问题是必需。
第三种形态是“学派”，既是学术流派，也是研究派别，表达了学人治学、学术主张和知识体系等的凝聚性和独特性。前学科时期，学派是重要的学术形态；学科时期，学派形态逐渐式微。人文社会学科与自然科学的“分门别派”既有共同特征又具有明显区别。自然科学的“学派”更多表现为社会组织形式或“无形学院”
，以独创理论学说实现对学术领域的占据，不同学派研究存在跨领域联系却几乎没有重叠，已经具有一定的“学科”意涵，如卢瑟福学派的原子有核结构理论、波尔学派的量子力学理论、米勒学派创立的细胞学说等。人文社会学科的“学派”则是在共同论题域乃至对共同论题做出独特回答、多样解释，不同学派都会对论题域的基本和基础提出自己的核心主张，具有问题和领域的重叠性。如赫尔巴特界定“教育”时是基于人的可塑性，杜威则是基于人的生长性等。越是复杂综合的研究对象，越是具有学术和论域所难以解决的整体性问题，也越难形成统一性共识和知识。“物”的复杂性可以通过不断的细分和累进实现简化，但“人”的复杂性更多是因不可细分而呈现的整体综合。人文社会学科具有“某种特异性、独立性、客观性、自主性，甚至是一种相对松散的‘偶然弹性’，或非同质化的、非‘必然一律性’的特征”
，研究者可以从不同角度切入研究对象形成不同见解，产生多样认识，加之“重建式”中国当代学术的原创性追求，学派形态完全有理由成为与学科形态、论域形态相互辉映的学术研究路径和范式。
教育的复杂综合性需要“分解”细化、深入的研究，也需要一种“整体”研究和学派式研究。但目前教育学科群中缺失这样一门实质性学科，教育学原理定位在“基本理论问题研究，一般原理和规律探求”，也难以承担起“整体”研究的任务。因此，叶澜提出重建中国教育学的重要前提即是以新学科观重建作为独立学科的“教育学”，它以整体形态的“教育存在”为研究对象，探究其内在机制与逻辑。同时，“教育学”的整体性认识将成为教育学科群分支学科、应用学科整体转型的“基础理论”。
“生命·实践”教育学以学派形式开展教育研究，进而重建当代中国教育学，这表达了其为当代中国教育学学科形态、论域形态和学派形态共存共进而做出的努力。学派形态也是“百家争鸣、百花齐放”的基础，各家各派围绕基本论题自成体系、自成一脉，具体观点和观念有相同、互借鉴，但核心主张鲜明且独立、特立，体系、脉络也紧紧围绕核心主张建构而成，形成对研究对象整体而全面的理论建构。
就学术史和知识逻辑而言，学科、论域和学派的理论形态并不冲突，并且在学术繁荣时期总是相互依存、交相辉映的。春秋战国时期的中国学术呈现百家争鸣的局面，是中国传统思想文化最活跃、最辉煌的大发展时期。西方思想在古希腊时期就学派林立，近现代各思想领域流派、主义丛生，成就了西方思想繁荣的景观。近代中国教育学也曾出现过多种思潮、学说，“一时间互相争鸣、驳难，仿佛先秦‘百家争鸣’的子学时代又一次重现”
，但这种局面并不长久，受到政治和社会等的影响没能建构起体系化的教育理论和学派理论体系，即使是“中国近现代教育家中思想最全面、最丰富、最深刻、最有战略眼光”
的陶行知也把“生活教育”的理论体系化“留与后人”。可以说从教育学引进中国至今，中国教育学呈现出有“学”无“派”的理论形态偏倚。作为复杂综合的研究对象，教育研究不能没有整体性的研究与理论，也不能只有“一统”的研究与理论。学派的理论形态相对薄弱，无“家”之学自然难有“百家”争鸣的学术景象，顶多是围绕具体论题、问题的争论。
基于对学术形态的认识，我们返回原创性研究“中国气派”理想追求的思考。当代中国教育学若要成为被世界教育学学术界充分理解、高度认同和尊重的教育学，必然需要走出去并且做出独有的原创的“中国贡献”或“中国回馈”。就学科而言，各个分支学科都应与世界教育学术有所对应和对接；就论域而言，可以向世界学术提供“中国视角”“中国主张”“中国范式”
，繁荣的中国教育学不乏这样的内容；就学派而言，是否能向世界展示像自然主义教育思想、赫尔巴特教育理论、杜威教育理论那样形态的教育学呢？毕竟不是一个观点、观念或理念就能打动“世界”，繁荣的背后也就不免有些“贫弱”。中国古代的学术繁荣与原创理论频出的重要表现之一即是“自成一家”“成一家之言”的真知灼见
，“闳其中而肆其外”（韩愈：《进学解》），“能自树立，不因循者是也”（韩愈：《答刘正夫书》）。“哲学社会科学的特色、风格、气派，是发展到一定阶段的产物，是成熟的标志，是实力的象征，也是自信的体现。”
当代中国教育学的“成熟、实力和自信”不能只表现于学科形态、论域形态，也需要学派形态并行同步。
“教育是什么”是所有教育理论建构必须回答也是首要回答的问题，此类问题也就是基本问题。“真理标准大讨论”和“教育本质大讨论”开启了当代中国教育学对原点性问题的探索：“以教育促进经济发展，为经济发展服务，成为20世纪80年代国内学界对教育本质的认识”；“‘教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育’，标志着教育开始为经济建设服务，进而为全面的社会主义建设服务”；20世纪90年代末以来，“教育逐渐回归人本身，从社会政治、经济工具转变为促进人的发展的实践”；新时代把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，深刻回答了新时代“培养什么人”的教育首要问题。
教育学科恢复发展的40余年，教育理论研究经历了从“社会”到“人”的主体转向。
无论中国教育学各理论体系、分支学科之间关系如何紧密，或如何差异，无须质疑的是它们都紧紧地围绕着培养“人”进行理论建构。当代中国教育学原创性研究的理据之“点”必然是“人”，亦即原点性问题的“原点”。另一方面，所有的人文社会学科一定程度上进行的都是以“人”为基础和对象的研究，所以“人”不仅是教育学的原点，同样是诸人文社会学科的原点。原点相同并不意味着各自的原点性问题及表述就相同，要厘清当代中国教育学原创性研究的原点，还必须进一步将“人”的问题具体化为“人”的教育学问题，也就是教育学的原点性问题。显然，“教育是什么”与“教育学是什么”具有天然的不可分割性。
苏格拉底留下箴言“认识你自己”。古希腊哲学极早就抛出终极三问：“我是谁？我从哪里来？我要到哪里去？”康德认为，当我们第一次正确使用“我”来说自己时，我们面前就升起一道光，这道光就是智慧，就是“理性之光”。哲学特别是人学以本质的视角研究“人是什么”和“人应该是什么”以及“人”的实现的一般性理论，这为其他人文社会学科对“人”的问题的具体化奠定了基础，也提供了一个基本的问题模式（现实人→理想人），哲学无愧其作为“学科之母”的称谓。具体到不同的“子”学科，对于“人”的问题也只能是围绕其一部分具体展开，这“一部分”自然是“人”与学科知识的结合部，所以若某一学者超越了学科范畴宣称“××人”即是“人”，不是无知就是狂妄。
人文学科做的是关于“人”的学问，社会科学做的是关于“人”与“人”的学问，同样是以“人”为起点，教育学的独特性、学科之眼或学术立场何在？
其一，教育学研究具体而完整的“人”。哲学或人学描述的“人”虽然完整但不具体，政治学、经济学等“人”的问题的具体描述都不可避免地不完整，并且走向了抛弃“人”的抽象化，社会学等更加关注“群”体中人的关系性问题。卡西尔（E.Cassirer）明确说道：“如果有什么关于人的本性或‘本质’的定义的话，那么这种定义只能被理解为一种功能性的定义，而不是一种实体性的定义。”
每门学科（除了哲学）都只是在一个“扇面”上定义人性、研究人的活动。所以教育学既不断地分析比较政治人、经济人、社会人、理性人等局部认知，又通过各种方式整合为如完人、全人、整全人、教育人、实践人、复杂人等的全面认知，“在对万事万物整体认识的观照下进行局部认知，或在对万事万物的局部认知中探求万事万物的整体认识，进而实现知识整体与局部的互动与共生”
。
其二，教育学是“育人成人”之学。赫斯特（P.H.Hirst）提出了“教育理论是一种‘实践性理论’”
的观点，但“实践”还无法透彻地表达出教育活动的独特性。随着教育的生命性逐渐成为中国教育学的理论共识，教育学的生命立场也日渐清晰起来。教育以生命为根源，“人是教育的、受教育的和需要教育的生物”
；教育以生命为旨归，“使人在不断地否定自己有限的规定性中，创造出具有新的规定性的自我”
。教育活动是价值性实践，其独特性表现为以真实生命为基础培育人之生命、成全人之生命。所以，“教育学不单是‘生命’的学问或‘实践’的学问”
，教育学不单研究人的自然生命（生物学）和价值生命（哲学），也不单是研究“培育”的行为科学，这一定程度上也说明教育哲学与教育科学同样无法承担起“教育问题”的整体性研究与理论建构。另一方面，教育学不如人学或美学研究理想人那样美好，也不如社会科学研究现实人那样透彻，更不如自然科学研究自然人（现实人的自然性一面）那样精致，并总是汇聚融通各种“人”的学科知识，那是因为教育学真正的焦点在于如何使可能的人成为现实人、使生物的人成为社会的人，即“让人成为人”，教育学研究的是整体的、具体可实现的“现实人→理想人”活动模式。外部的相关学科研究在哲学“现实人→理想人”一般模式中总是偏向于其中一端（并非绝对不涉及其他），内部的分支学科研究在教育学“现实人→理想人”具体模式中又总是聚焦于其中一部，显然都失之偏颇。相较于局部理论革新，当代中国教育学原创性研究需要“重建”根基以实现整体革新，因此一门独立的“以教育活动本身为核心对象、以教育整体为基础对象的教育基本理论和教育学‘母学科’研究”
，即反映“育人成人”整体性研究的“教育学”具体学科，应当成为原创起步。（见图4）
图4 “育人成人”教育学的学科关系
回到“人”是新世纪教育理论研究的共同主题，“有怎样的‘人’的观念，就会有怎样的教育学理论”
。教育的核心是“育人”，教育理论起始于“育人”观念的建构，教育和教育理论的旨归汇于“成人”，成就人的生命质量的提升、生命价值的实现。教育作为“实践”的独特性不仅在于“人”的对象性或“育”“成”的活动性，而且在于其是“育人”“成人”的复杂综合体，是生命质量和价值追求的实践活动。教育理论研究“人”的现实性与价值性、“人”的生长的可能与实现，既研究“现实”实践活动本身又研究“理想”实践活动的实现。因此，叶澜提出重建当代中国教育学的“生命·实践”观，“生命与实践不仅是教育存在的依据，而且以其特殊的形态成为教育的构成和存在方式”
，“教育学”作为“教育问题”整体性研究的独立学科，“生命之学”“实践性理论”的“教育学”便成为“育人成人”之学。