前言

“合作对话”：教育教学工作者的根本遵循

王世元

不论是学校教育工作，还是学校教学工作，其目标均指向教育发生。没有教育发生的教育教学工作，不管教育教学工作者的组织多么严谨，内容多么丰富，投入的时间多长、精力多大，都不构成真实的教育。进一步说，什么时候教育发生了，“那一段的教育”才能转化为真实的教育。因此，追求教育发生应是教育教学工作者的首要任务。

那么，什么是教育发生呢？根据《中国大百科全书》，“凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育”。根据《教育学词典》，教育指凡是有目的地增进人的知识技能、影响人的思想品德、增强人的体质的活动。显然，教育发生与否，取决于教育的过程与结果。也就是说，没有使人获得知识和见解、增强体质，没有影响个人的观点，没有增进人的知识技能，以及没有提升人的思想品德的活动，都不是教育，即教育没有“发生”。

一、建构“合作成长共同体”

怎样才能让教育发生呢？进一步考证教育“发生”，其本质是使受教育者有思想、知识、技能、身体、记忆等的“自身建构”。换言之，任何外在的形式和力量，只要没有受教育者的自身参与和不断的对话、反思、内省，就不可能有思想、知识、技能、身体、记忆等的“自身建构”。显然，“自身建构”的基础是“合作”，本质是“对话”。

因此，如果教育者想让教育发生，首先要让受教育者、教育目标、教育方法、教育材料和相应的时空等教育要素构成合作关系，而不是对抗关系，其目标指向受教育者的成长，即建构“合作成长共同体”。

建构“合作成长共同体”，形式上由教育者主导，实际上由受教育者决定。因为不管教育者如何设计受教育者成长目标，如何选择、配置教育发生的要素，只要受教育者不接受、不认同，就不构成“合作成长共同体”。如果施加外力使受教育者形式上认同，那也是虚假而非实质的“合作成长共同体”。“合作成长共同体”不是一成不变的，而是动态的、变化的，时常受到受教育者和教育者的情绪、情感、态度、兴趣、责任、价值观等影响。比如，教育者与受教育者互不配合，或发生冲突，产生关系紧张或对立；教育者讽刺挖苦受教育者，而受教育者予以反抗。显然，“合作成长共同体”的建构经常是不牢固的，有时会出现逆“合作成长共同体”的现象。因此，“合作成长共同体”需要教育者和受教育者持续维护。“合作成长共同体”的维护，是教育者教育智慧的体现。

“合作成长共同体”有三层含义：一是“共同体”在合作的基础上实现受教育者的成长；二是“共同体”旨在更好地“合作”，决定了起主导作用的教育者也需要不断地成长；三是在不同要素组成的“共同体”中，教育者、受教育者成长的结果不同。

二、“对话唤醒”与“合作对话”

教育者要唤醒受教育者的“对话”愿望。在学校按计划开展的教育教学工作中，就教学而言，受教育者与教育者、教学内容、教学资料、教学仪器设备、实验等的“对话”，通常情况下并不会自动发生，需要教育者围绕教学目标、教学内容，以故事、游戏或实验等唤醒，旨在让受教育者在“合作”的基础上，不断运用已有知识工具、技能，通过与教育者、教学资料、教学内容等对话，进行深度内省，实现自身的成长，即知识、能力、情感、态度、价值观等的建构。

受教育者对话愿望的强烈程度，取决于对话唤醒的强烈程度。受教育者的兴趣、爱好、特长、人生观、价值观等众多因素影响着对话愿望。所以，教育者针对受教育者的学情，选择对话唤醒的方式或方法，是教育者教育艺术的呈现。

初始“对话唤醒”，即让受教育者获得初始对话原动力。但“对话”不会一帆风顺，经常受到阻碍，表现为听不懂、看不明白、解释不清楚、不会操作、产生矛盾等。从形式上看，虽然受教育者在积极对话，但是实质教育没有发生，或暂时没有发生。比如，学生在课堂上虽然认真听讲，但是没有听懂，这样的师生间对话可称为形式的“合作对话”。受教育者经过教育者不断的“对话唤醒”，消除了对话阻碍，实现了教育发生，这样的对话就是实质的“合作对话”。

显然，“合作对话”可分为形式的“合作对话”和实质的“合作对话”。两种“合作对话”交替进行，让教育发生不断走向深入。两种对话的信使——“对话唤醒”，可能来自教育者，可能来自受教育者，也可能来自实验、环境等。“对话唤醒”贯穿教育教学全过程。最初的“对话唤醒”提供了初始对话原动力，实现的是“合作对话”启动；而作为对话信使的“对话唤醒”，实现的是“能级跃迁”。对话信使起到了“形式对话”与“实质对话”的肯綮作用。

三、“合作对话”教育教学范式

综上所述，我们有理由判断：“合作对话”是教育发生的基本规律。“合作”与“对话”不能分开，是精神上的统一，以“合作成长共同体”为基础，不允许对抗；“对话”的终极目标指向建构，“对话”要素间的关系的本质就是“合作”，没有其他，并以“合作对话”概念予以表征。注意，并不是“合作式对话”。

“合作对话”教育教学范式，是经过持续五年时间，在北京市朝阳区学前教育、义务教育和高中教育的多学校、多学科中，采用行动研究，经过六个阶段，最后形成的教育教学操作系统。

“合作对话”操作系统可概括为：一个价值观，两个方法论，十二种教学策略，实现三个真正落地。

就课堂教学而言，“合作对话”课堂教学结构主要包括对话唤醒、展开教学主题、知识建构、拓展实践、作业布置等。其中，教学主题、对话活动内容、形式与任务的安排设计，是“合作对话”的关键、核心、灵魂，更是教师专业水平的呈现。

对于结构中的每一环节，教师必须明确三项内容：设计什么对话活动？内省与生成什么？设计意图是什么？每一环节的作用与功能要体现在“环节”的结构中，如作业布置环节，教师要清晰作业的四种功能——工具性、方法与技术性、内省与建构性、实践性，布置精准的功能性作业。

就学校（家庭或社区）教育而言，“合作对话”教育教学范式有以下要求：一是施教者与受教者建立“合作成长共同体”思想认识；二是明确教育目标；三是确定教育对话主题；四是筹备教育对话，包括时间、空间及环境选择等；五是实施教育对话，即“合作对话”方法论和工具的运用；六是教育主题建构，即“知行”建构，可能需要同一主题多形式、多内容反复进行；七是施教者对教育效果或成果进行评价，以此确定受教者下一个成长的主题。

“合作对话”之所以是教育教学工作者的根本遵循，是因为它不仅鲜明确切地指明了教育“育人”的核心本质，揭示了教育应具备的培养人格、传授知识、开启智慧有机统一的功能，而且从“文化”的视角，为施教者提供了教育工具和方法论，奠定了教育发生的基础。

实践证明，“合作对话”教育教学范式，为学校课堂教学改革提供了载体，注入了活力；激发了中老年教师的教育热情，为解决教师职业倦怠问题提供了新途径；为青年教师快速成长搭建了通道，缩短了其成长周期；使“以学生为本”思想得到了确立，改善了师生关系；构建了新型家校关系，备受家长欢迎。

因此，“合作对话”教育教学范式是教育教学工作者的根本遵循，其当之无愧。