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个体如何学习？不同学者形成了不同的学习理论。本节主要介绍行为主义、认知主义、建构主义、人本主义和联通主义的学习理论及其在员工培训中的意义。
生理学家巴甫洛夫（Pavlov）在研究狗进食时发现，狗吃到食物时会分泌唾液，这是自然生理反应，叫无条件反射。但在狗进食时人为地发出铃声，经过一段时间后，狗听到铃声也会分泌唾液，这是由于铃声与无条件刺激联结而形成了条件刺激，由此导致的唾液分泌是条件反射。
在狗建立条件反射后，继续同时呈现铃声与无条件刺激（食物），狗的条件反射行为（分泌唾液）会持续保持下去。但当多次条件刺激（铃声）出现而不给食物时，狗的唾液分泌量会减少甚至不再分泌，这就是反应的消退。
心理学家爱德华·李·桑代克（Edward Lee Thorndike）认为，学习就是通过不断地尝试形成刺激—反应联结，从而不断减少错误的过程。其学习理论基于一系列的动物学习的实验，其中最著名的是饿猫如何学习逃出笼子获得食物的实验。
桑代克将饿猫关入笼中，猫可通过按钮等动作逃出笼子，得到食物，记录猫打开笼门的时间。猫第一次被关进笼子后只会东抓西咬。一段时间后，它可能偶然打开了笼门。桑代克把猫重新关进笼子。随着实验的重复，猫做出正确动作的时间持续缩短。他认为，经过多次尝试错误，猫学会了如何打开笼门。他推论，动物可以通过反复尝试错误而获得经验，学习的本质就是在刺激和反应间形成联结。
桑代克提出了三条学习定律来解释这一现象：①准备定律。学习者具有相应的需要和能力准备，就能较自如地掌握学习内容。②练习定律。在实践中重复应用，可有效增强学习者已经形成的联结。③效果定律。学习者得到各种正向或负向的反馈意见，会加强或减弱已形成的联结。
行为主义心理学家伯乐赫斯·弗雷德里克·斯金纳（Burrhus Frederic Skinner）用白鼠作为实验对象，发展了桑代克的联结学说。斯金纳设计了“斯金纳箱”，内部有一个操纵杆，如果饥饿的白鼠按动操纵杆，就可以吃到一颗食丸。开始时，白鼠在无意中按下操纵杆后吃到了食丸。经过几次尝试，白鼠“发现”了按操纵杆与吃到食丸间的关系，于是不断地按动操纵杆，直到吃饱。桑代克侧重于研究学习的刺激—反应联结，而斯金纳则在此基础上探讨白鼠不停地按动操纵杆的原因：每次按动都能吃到食丸。他把这种会激发有机体采取某种行为的程序称为强化，能增强有机体反应行为的刺激叫作强化物。个体通过发现上一次学习效果的好坏，以及为什么会出现这种结果来改进学习计划，以取得更好的学习效果。因此，学习是经历体验的结果。
斯金纳将有关成果推广到人类的学习活动中，主张在操作性条件反射和积极强化原理基础上设计程序化教学，对学习者的正确反应做出强化。他提出了正强化、负强化、惩罚和自然消退四种强化方式，如表2-1所示。
表2-1 强化方式
心理学家阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）提出，必须研究学习者头脑中发生的反应过程，即人在社会中学习，强调个体行为和环境的相互作用，并且提出了直接强化、替代强化和自我强化三种强化方式。直接强化是指对学习者的行为反应给予正的或负的刺激；替代强化是指通过观察他人实施某行为后得到的结果决定自身行为指向；自我强化是指学习者根据社会传递的行为标准，结合自身理解对行为给予正的或负的强化。
社会学习理论主要强调观察学习，即个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的反应或矫正现有的行为。他将观察学习分成四个阶段。①注意阶段。学习者通过观察所处环境的特征，注意到可以为他所知觉的线索。②保持阶段。学习者通过表象和言语两种表征系统记住观察到的榜样行为，并用言语编码的方式将其存储于信息加工系统中。③复制阶段。学习者从信息加工系统中提取从榜样情景中习得的行为，在特定的环境中模仿，使其成为熟练技能。④动机阶段。学习者通过前三个阶段基本掌握了有关行为，但并不一定做出此行为，这取决于外界对此行为的强化程度。
心理学家沃尔夫冈·苛勒（Wolfgang Köhler）反对行为主义学习理论。他观察了黑猩猩是怎样通过学习获取食物的。他将大猩猩带到一间房子里，房顶上悬挂香蕉，房内有几个箱子。大猩猩刚进入房间看见香蕉时直接用手够香蕉，或跳起来抓香蕉，但都没有成功。于是，它开始观察房间内摆放的东西。一段时间后，它突然走到箱子边，将箱子挪到香蕉下面，站上去够香蕉，甚至会将几个箱子叠起来，直到拿到香蕉。苛勒认为，黑猩猩在几次尝试后安静下来，实际上是在理解事物间的关系，这种对关系的认识使其能迅速找到解决方法，他把这种方法称为顿悟学习。
顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。完形是一种心理结构，是对事物的关系的认知。学习过程中问题的解决都是通过对情境中事物关系的理解而构成一种完形来实现的。面对问题，个体并不是盲目地尝试，而是基于以往的经验对情境及情境与自身关系进行类似于“验证假说”的思索，在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系后出现顿悟。学习就是顿悟的过程。
新行为主义者爱德华·切斯·托尔曼（Edward Chace Tolman）提出了认知地图和潜在学习的观点。他以走迷宫的实验观察老鼠的学习行为，发现当迷宫中最初的目标通路受阻时，先前曾走过迷宫的老鼠会选择最短路径绕过障碍，即使这种特定的反应以前从未被强化过。因此，老鼠的行为不是通过盲目尝试来探索迷宫的不同路径，而是在大脑内形成了认知地图，根据认知地图选择最优路径。这说明，条件反射不仅涉及刺激情境间或反应与强化物间形成的简单的联结，还包含对全部行为背景的其他各方面的学习。
托尔曼的另一个实验证明了学习并非必须强化才能产生。他将白鼠分为三组，训练它们走一个复杂的迷宫。A组走完迷宫后得到食物，B组始终无食物，在第11天时给予C组食物。结果表明，A组操作水平逐渐提高，B组始终没有提高，C组在前10天与B组一样差，但在第11天得到食物后操作水平骤然上升。尽管C组和其他两组一样都得到了关于迷宫的认知地图，即学习已经产生，但学习结果只有在得到强化后才能体现出来。这表明，学习不仅需要知识，还需要目标（如获得食物）。如果没有目标，学习结果可能不会外显出来，而以内隐的形式存在。
认知心理学家杰罗姆·布鲁纳（Jerome Seymour Bruner）主张，学习不是由强化导致刺激与反应的联结，是学习者主动更新认知结构，用新的认知方式感知外界。
认知结构（Cognitive Structure）是个体感知、概括外界事物的一般方式所组成的经验、观念结构。其核心是一套类别及类别编码系统。所有类别的概括水平是不同的，有些是具体类别，包含对象的范围较小，能描绘事物的具体属性，如燕子、麻雀等；有些是一般类别，概括水平较高，范围广泛，能描绘事物的一般属性，如鸟类。类别之间还存在一定的联系，根据这些联系，可对类别做出层次和关系的结构化安排，这就是对类别的编码。经过编码的类别可构成类别编码系统，如麻雀属于鸟类。
本质上，学习过程是类别化过程。个体认识客观世界时，不是去发现各类事物的分类方式，而是去创建分类方式。感知某一事物，实质上就是主动地将其划归某一特定类别，如将麻雀划归鸟类，并根据在已有分类系统中该类事物的属性，预测其特征，如以鸟类特征预测麻雀的特征。这种相互关系的编码系统能够使个体超越给定的信息，深化对事物的认知。
布鲁纳提倡发现学习法。向学习者提供低层次的、具体的、特殊的类别或事物，由其通过类别化活动正确地对该类别或事物进行归类，并根据该类别的属性做出推理，将新知识与原有的类别编码系统联系起来，发展新的更高层次的类别编码系统。这种自行思考与发现知识、掌握原理和规律的过程，与科学家进行科学探索的本质是一样的。学习的结果就是形成与发展类别编码系统，即更新认知结构。因此，布鲁纳提出了动机原则、结构原则、程序原则和强化原则四项教学原则，如表2-2所示。
表2-2 布鲁纳的四项教学原则
心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）认为，个体在与环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，使自身图式（认知结构）得到了发展。认知发展的实质就是图式的形成和发展。学习并不是个体获得越来越多的外部信息的过程，而是构建新的认识图式。
图式是指个体对世界的感觉、理解和思考的方式。个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化是指吸收外部环境中的有关信息并整合到已有的图式中，即把外界刺激提供的信息整合到自身原有认知结构的过程；顺应是指在外部环境发生变化，原有认知结构无法同化新环境提供的信息时，图式发生重组与改造的过程。因此，同化是图式扩充，顺应则是图式改变。
当个体能够用现有图式去同化新信息时，其处于一种平衡的认知状态；当不能用现有图式同化新信息时，平衡被破坏，而修改或创造新图式的过程就是寻找新平衡的过程。个体的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步构建起来，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中不断丰富和发展的。
心理学家维特罗克（Merlin C.Wittrock）认为，学习的实质就是一个主动构建和生成意义的过程。任何学科的学习总会涉及学习者原有的认知结构，学习者并不是被动地学习和记录输入的信息，而是以其自身的经验主动地、有选择地去注意、感觉、组织和存储所面对的信息，并主动构建对输入信息的解释，并对原有经验进行改造和重组。只有当新信息被纳入学习者已有的模式并获得具体的意义时，学习才真正发生。维特罗克将学习过程分为三个阶段，如图2-3所示。
一是注意和选择性感觉阶段。学习者长时记忆中影响感觉和注意的内容及特定信息加工的倾向进入短时记忆，形成个体的学习动机，使学习者对感觉信息产生选择性注意，选择所关心的感觉信息。
二是主动构建意义阶段。为理解所选择的信息，需构建该信息的意义，即在该信息与长时记忆中储存的有关信息间建立某种联系。对刚建立的试验性联系进行检验，以确定构建意义是否成功。检验包括与当前的感觉信息对照和与长时记忆中的已有信息对照。如果构建意义不成功，则返回去检查选择性信息，看该信息与长时记忆中的试验性联系策略是否适当；如果构建意义成功，则达到了理解意义的目的。
图2-3 维特罗克的学习过程
三是建构完成和意义生成阶段。理解新信息的意义后，将这种意义按一定的类别从短时记忆加入长时记忆中，以实现同化或顺应。
心理学家乔治·亚历山大·凯利（George Alexander Kelly）认为，人拥有独特的个人建构，并持续地把经验中的复杂信息纳入个人建构之中。首先，个人建构是不断发展、变化和完善的；其次，个人建构因人而异，面对同一现实，不同的人会有不同的反应；再次，当人们总是用已有的建构预测未来事件时，会不可避免地遇到一些困难和麻烦，新的信息和元素需要加入原有的建构之中；最后，个体要获得一种同现实十分一致的建构体系绝非轻而易举，要经过不断探索及试错的过程。
建构主义学习理论强调，学习者是学习的主体，是意义的主动建构者。要取得好的培训效果，就必须充分了解学习者的特征，要尊重其主动精神，从其兴趣出发。教师的作用在于为学习者提供丰富的学习情境，帮助学习者建构自己的经验并从直接经验中学习。
心理学家卡尔·兰塞姆·罗杰斯（Carl Ransom Rogers）认为，学习以自我主动学习为特征，以自主选择的自认为有意义的知识经验为内容；学习不是事实经验的积累，而是个体行为、态度与个性发生改变。
意义学习有4个要素：①学习具有个人参与的性质，即整个人都投入学习之中；②学习是自我发起的，学习活动发生在学习者内部；③学习是渗透性的，即学习者通过学习可改变行为、态度，甚至个性；④学习是学习者自我评价的，只有学习者清楚学习是否真正满足了自身的需要。
罗杰斯提出了10种有助于自由学习的方法：①创设真实情境。在面对与自身有意义的问题时，学习者会全身心地投入学习。②提供学习资源，有助于学习者投入学习和培养兴趣。③使用合约，有助于学习者对学习承担责任。④利用社区中的资源，与人交流，进行社区研究项目等，成为知识的探索者。⑤同伴教学。学员间的指导与被指导，使双方都有更强的自信和学习动机。⑥分组学习。采用促进者—学习小组形式，分成若干个自我驱动小组。⑦探究训练，使学员自主发现，寻找问题的答案，掌握“探究—发现”式研究方法。⑧程序教学。有助学习者体验到满足感，掌握学习内容。⑨交流小组。营造学习的氛围，促进自由的、直接的和自发的沟通。⑩自我评价。促使学习者感觉有责任追求特定的学习目标。
联通主义学习理论的核心代表人物是乔治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）。西蒙斯认为，网络时代人们的学习方式与学习目的发生了变化，传统的学习理论对此难以提供合理的解答。
联通主义学习理论认为，知识是一个动态变化的过程，以片段的方式散布在网络中，每个人都拥有其中的一部分。学习不再是内化的个人活动，而是连接专门节点和信息源的过程，是一个连续的、知识网络的形成过程，强调人与外部关系的建立和知识网络的构建。知识不断增长，因此获得所需知识的网络更重要，强调在网络中学习。学习的目的是让知识流通，强调学习和知识的网络分布性。学习的联通性、多样性和过程性特征，概括了网络时代学习者应具备的能力。联通主义学习理论的基本观点如表2-3所示。
表2-3 联通主义学习理论的基本观点
