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一个3岁的小女孩坐在河边，脚趾轻轻点着缓缓流动的河水。她看着昆虫掠过水面，专注地盯着一条游到她脚边的小鱼。小女孩耐心地观察了大约20分钟。没人知道她正在想什么，但毫无疑问，对周围环境的用心探究占据了她此刻生命的全部。没人告诉她去研究她身边的水和野生动物，也没人要求她安静地坐在那里以及观察周边。她的这种兴趣完全来自她对周围世界天然而本能的好奇心。
教育幼儿的成人必须时刻意识到，幼儿有能力发展成为耐心的观察者，尤其是当成人给予他们足够的时间和空间这样做的时候。如果我们的教学计划总是建立在人为划分的“学科”基础上，那么这种教学是很难有效果的。正如上述小女孩在河边专心探究她周围的环境一样，幼儿在家里、在社区中也会有许多不同的探索经验，这些经验如同他们在托幼机构获得的由教师专门设计的活动一样，能探索科学观点、学习数学并发展语言。
在以下案例中，孩子们正是通过真实而直接的经验来学习的。他们都在玩水或用水来工作，佐伊（4岁），阿沙克（6岁），卡门和约翰（8岁和7岁）的观察结果显示，直接又引人入胜的玩水经验，能够为儿童提供有趣的学习机会。
幼儿园里，佐伊正在用水池里的水壶和水车玩水。她花了很长时间给水壶灌水，然后将水对着水车倒下去，观察水车的转动。她以不同的速度和高度往下倒水。她的老师一直看着，最终问她道：“你能告诉我发生了什么吗？”佐伊看着老师，开始解释：“轮子不喜欢被淋湿，所以它跑得很快来躲开水。当所有的水都流没了，它就又停下来了！”佐伊知道是水使轮子转动的，但她赋予了轮子思想和感情。在这个案例中，我们可以看到幼儿对于外力、重力和力量等科学原理的早期体验及其推理思维的萌芽。佐伊开始探索并认识速度，获得原因、功能和效果等观念。
阿沙克在车库看妈妈用喷水枪冲洗汽车。他专心地观察了一会儿，然后问妈妈他可不可以试试。当他把水枪对准轮胎上的泥，并看着水枪喷出的水柱把泥冲掉后，说：“如果水枪离轮胎越近，泥就会掉得更快，这是因为水柱离轮胎越近就越有力；如果从远处喷水，有些泥就不会被冲掉。”
6岁的阿沙克把他洗汽车时发现的事情告诉了老师。为了进一步加深阿沙克的理解，拓展他的兴趣，在一个炎热的夏日，老师和阿沙克一起用喷水枪和水管工作。当水从院子里的软管中流过时，老师提出了“如何？”“为什么？”和“如果……会怎样”的问题。阿沙克不仅对老师提出的所有问题都做了合理回答，还提出了自己的问题。阿沙克因而掌握了虹吸原理，同时，老师也给他介绍了一些适宜的术语。后来，为了进一步探索水的奥秘，阿沙克和一些幼儿一起有目的地创造活动，以解决他们有关水的问题。
学习并不是在学校才开始和结束的。和妈妈一起在车库获得的经验打开了阿沙克的思维，在教师的帮助下，阿沙克能够在学校里和他的同伴一起扩展关于水的经验。
卡门和约翰在家里的花园给玩具娃娃洗澡以及洗玩具娃娃所有的衣服。他们给娃娃和它们的衣服倒上越来越多的肥皂泡沫。孩子们高估了所需肥皂水的量，因为他们认为娃娃太脏了，需要放很多肥皂水才能洗干净。约翰决定换上清水，用没有肥皂的水再把所有东西洗一遍。以下对话或许能为我们认识幼儿的推理和理解提供一些思路：
卡门：这次把水弄得凉一些，这样泡泡会少一些。
约翰：怎么弄？
卡门：不太清楚，但确实有用，妈妈在水池中洗帽衫时就是这么做的，泡泡就少了。
约翰：是不是因为水太凉了，所以泡泡都破了。
卡门：可能是，也许冷水更细一些，能够穿过那些膜（membranes）。
约翰：大脑！泡泡有大脑吗？
卡门：不！是薄膜！它就像一种看不见的膜，一种像皮肤一样的东西，能够把空气困住。有时可以在电视节目中看到它们。
约翰：那空气是怎么进去的呢？
卡门：嗯，是肥皂让进去的。现在弄点凉水来。
约翰：要多凉？
卡门：凉的！一点热水都不要放，尽管你可以放一点温水，就是我妈妈说的“不烫手”的水。
约翰：意思是和我的手一样热的水吗？
卡门：就是你可以把手放进去，不会热得把手烫红，也不会冷得把手指冻伤的水。
约翰：我打赌按我说的做要比换掉所有的水来得更快。
卡门：怎么做？
约翰：把这些东西都放到水龙头下面冲，直到把泡泡都冲走，然后拧干。
卡门：或者！我们可以用浴室里的喷头给它们洗个澡。那样肯定有用。
约翰：我在电视上见过。
卡门：什么，冲水吗？
约翰：不，喷出来的是油。
卡门：什么？
约翰：如果你把油喷出去，它会爆炸，会污染环境和海洋，油就是会这样。
卡门：就像如果你往头发上抹香皂，用淋浴就能冲掉一样。我们先洗一下娃娃，它们的头发上全是泡泡。
约翰：爸爸说，一些微粒撞击油，然后油就会爆炸。
卡门：油有膜吗？
约翰：不知道。把外套给我。油不像水那么重，它浮在水上。我也在电视上见过。
卡门：我们真聪明！
约翰：如果这样做有用的话，我们确实聪明。我打赌能行。假期我妈妈就总是这样让我洗淋浴。
卡门和约翰正在交换他们通过各种途径包括父母和电视所获得的知识要素，并运用他们的既有知识来尝试解决当前的问题。他们在探索，在发现，在检验彼此的观点，在预测结果，在形成假设并得出结论。他们目标明确地进行合作游戏。苏珊·艾萨克斯（Susan Isaacs, 1930, 1933）在麦芽屋学校
对儿童进行了三年半的细致观察，发现了丰富的环境和自由探索是如何引导儿童提出众多问题，并激发他们寻找答案的。
随着不断地成长，儿童的经验也更加丰富，如果成年人花时间与他们相处，拓展他们的兴趣并解释世间万事，激发他们的行为和想法，引领他们进入新的领域以及与他们交谈，他们便会逐渐使用不同的语言和术语来解释自己的推理。正是儿童的言语，向我们揭示了他们对意义的理解和掌握。如果儿童能够清晰地表达自己的想法，那么他们的父母、老师和其他教育者将更容易帮助他们完善和进一步发展这些想法。因此，花时间倾听儿童，与他们交谈，让儿童有机会分享他们的假设，提出问题并完善他们的想法，这些都至关重要。
如果我们反思上述三个案例中儿童在玩水时运用的语言，就会发现他们的思维和理解水平是不同的。4岁的佐伊解释说：“它跑得很快来躲开水。”6岁的阿沙克观察道：“如果水柱离轮胎越近，泥就会掉得越快。”7岁的约翰说：“微粒撞击油，然后油就爆炸了。”8岁的卡门说：“薄膜，就像一种看不见的膜，一种像皮肤一样的东西，能够把空气困住。”如果儿童能够在幼儿期玩到他们世界里的各种材料（水、沙、土和泥等），那么他们就能通过这些材料来发展更多的概念（Hutt et al., 1989）。如果儿童很少接触这些自然材料，那么之后他们将会需要一些时间先来探索这些材料的特征和属性，然后才能使用这类材料来应对挑战，解决问题。
如今，对儿童安全的担忧和城市生活限制了孩子对世界的自由探索。贝克（Beck, 1992）在《风险社会》（Risk Society）一书中提道：风险与现代化息息相关，因此必须予以“消除或否认，并进行重新诠释”。鲍曼（Bauman, 1993）讨论了这样一种观点：后现代的风险观使我们重新认识风险和危机，并通过一套新的规则来控制行为，从而降低风险。同时，他也提道：
即使我们严格遵守这些规则，即使我们周围的每个人也都遵守这些规则，依然不能确定是否能够避免灾难性的后果。我们的道德工具——道德行为守则，即我们所遵循的一系列经验法则——并不能简单地用来衡量我们目前的能力。（Bauman, 1993, p18）
无论我们做什么，风险依然存在。我们可以寻求减少社会风险，但是我们永远无法完全消除风险。在某种程度上，风险是由恐惧（以及事实）产生的。弗雷迪（Furedi, 2002）认为，风险已经转变为危险，传统上与“冒险”相关的“积极含义”已被摒弃。因此，在许多情况下，“冒险”意味着社会的不认可（p18）。但是，幼儿需要成人帮助他们学习如何评估风险和进行冒险。要学习冒险，就要提高自己对世界的了解，并能更好更安全地生活和玩耍。
人们对儿童福祉的担忧是多方面的，既包括对因河流、海滩和食物被污染而导致的疾病的恐惧，也包括对绑架或虐待的恐惧。对儿童健康和福祉的其他威胁主要来自不良的饮食习惯（Oliver, 2005），以及由于儿童过度使用科技产品而减少了其户外活动和创造性游戏的时间（Miller & Almon, 2004; Palmer, 2006）。如今，希望支持儿童学习的成人经常把世上的事物纳入安全、确定但却是虚设的界限内。广阔的海岸和绵延的河岸被缩减为在专门设计的塑料容器中加入少量的沙和水，儿童经常要穿着围裙来保持衣物整洁，以免沾到沙和水。然而，学习经验的重要组成部分恰恰是弄得满身沙土和衣衫沾湿的过程！儿童不是在户外玩泥巴，而是在规定的时间和在狭小的室内玩一点黏土。成人在保护儿童的学习机会、让儿童用自己的方式思考和探索中发挥着至关重要的作用。儿童需要玩耍和学习的自由，教育者需要创造机会给儿童提供可以自由学习的安全环境，从而尽可能消除因过分担心儿童安全而导致的阻碍性限制。大约40年前，丁伯根（Tinbergen, 1976）就考虑到对儿童施加的限制以及对其后续发展的影响，他讨论了幼儿在自然环境中通过游戏来学习的方式。早在那时，丁伯根就谈到社会限制了儿童玩耍的自由，他认为正如动物幼崽会找到自己的学习方式一样，人类幼儿如果处在适当的环境中，他们也可以找到自己的学习方式。丁伯根40多年前表达的关切如今更加严重了，儿童的学习自由愈发受限（通常是为了确保他们的安全），在很多情况下他们的户外玩耍机会也因严格的限制而更少了。
约翰·布赖尔利（John Brierley）的研究有助于我们理解儿童的大脑发育，为关心幼儿并对其成长负责的成人提供了启示。布赖尔利认为0～5岁是人类大脑发育的关键期，10岁左右儿童的大脑将达到成人脑重的95%。他在书中写道：
在大脑迅速发育的那几年中，儿童通过视觉、听觉和触觉，尤其是通过模仿和探索吸收各种经验。显然，经验的质量对幼儿的健全发展至关重要。除了感觉经验之外，交谈就像空气一样，对人的生存至关重要。（Brierley, 1994, p28）
最近的科学研究表明，婴幼儿天生具有理解能力，并且这种理解能力远超人们以前的认知（Gopnik et al., 1999）。这些研究对长期以来人们认为婴儿“无知”的观点提出挑战，表明婴儿确实从出生起就具有了先天能力（Gopnik et al., 1999, p27），并证实了为婴儿提供新异事物和环境刺激的重要性（Brierley, 1994, p81）。1960年，布鲁纳（Bruner）提出了“认知发展”理论，认为环境和经验会影响儿童的发展（Smith, 2002）。特雷沃森（Trevarthen, 1977）选取了5个婴儿，专注研究他们从出生到满6个月时的交流行为，结果发现该研究中的5名婴儿全部都在形成一种社交行为发展模式。尽管神经科学基于理念和观察进行了有趣且有确证的实践，但这些研究结果对于幼儿教育者来说却是作用有限的。汉农（Hannon, 2003）认为此类研究很难改变当前的实践，威尔森（Wilson, 2002）也指出脑科学几乎无法为挣扎在贫困线和其他社会困境中的父母提供帮助。
高普尼克等人（Gopnik et al., 1999）指出，尽管已经进行了大量研究，但有时我们依然很难理解幼儿思维中那些令人惊叹的现象。他们从三个方面对此进行了概括：基础，即婴儿能够用独特的方式转化信息并解释自己的经历，以此来预测新事件的发生；学习，即婴儿运用自己的经验来修缮和重塑他们的初始表征，从而获得更复杂和抽象的表征；他人，即那些照顾幼儿的人，他们积极主动，在无意识中促进、鼓励和影响着儿童的表征发展。
布赖尔利在其著作中，基于大脑发育的知识，提出了21条教和学的原则。他明确指出儿童学的越多，其大脑的学习能力就越强。以下两条原则将有助于我们更好地理解幼儿学习的意义：
所有形式的游戏对儿童的智力、想象力和情感发展都是必不可少的，游戏很可能是进一步发展的必要步骤。大脑因变化和刺激而快速发展。单调的环境，功能单一的玩具，许久未变的教室摆设很快就会被大脑所忽略。（Brierley, 1994, p111）
以下三个例子说明，正是多变且富有刺激性的环境，以及与成人交谈的重要经历促进了儿童的提问和思考。这些年幼的思考者利用他们的既有知识，构建了一些精彩又奇特的理由来解释发生的事情，这些解释对当时的他们来说是合乎逻辑的（Paley, 1981）。以下示例说明了儿童作为思考者，是如何努力解释和推理那些周围世界中让他们感到困惑的事物的。
一个5岁男孩问他的父母：“为什么会有树？”为了给孩子一个满意的答案，他的父母想出了很多理由来说明树的存在，并和他进行了长时间的讨论：在炎热夏天提供阴凉的地方；用于制造木制家具；长成赤道雨林；保护自然资源；为野生动物提供食物和栖息地；最后，作为“罗宾汉藏身的地方”。最后一个回答是因为参观了“舍伍德森林”和“大橡树”之后提出的。有的答复又引发了新的问题或其他解释，这样父母与孩子之间的对话得以持续进行。这个充满兴趣又活力满满的5岁小男孩开动脑筋拓展思路，不断思考、吸收和理解，在获得更多信息的过程中，延展并进一步激发自己的思维。当他对所做的解释感到满意时，询问就暂时停止了。
一个4岁女孩问她的父亲：“为什么海水会流进流出？”她的父亲给出了他能做出的最合理的解释，其中提到了月球和地球的旋转以及海水需要流进世界其他地方的港口中。女孩却认为海水流进她居住的小镇港口是为了让船浮起来以便渔夫钓鱼，海水流出港口是为了防止孩子们整天在海里游泳而弄皱皮肤！她认为海水的这种流进流出完全是在“浪费时间”，海水应该一直待在海港中，这样船就可以时时漂浮，人们可以随心所欲地钓鱼，孩子们也可以随时游泳。这个女孩对于原因和道理的探究促使她根据自己目前的所知，以及她所希望的事物样貌做出解释，并进行了逻辑推理。
一个4岁女孩和她的母亲一起坐在车上时问：“妈妈，我们为什么在这里？”母亲认为女儿问的是她们为什么要坐车出来，就说：“因为我们正在去商店的路上。”“不，”小女孩却答道：“我们为什么会在这里……为什么我们还有人们会在这里？在这个世界上？”她的母亲沉默着，正在思考如何应对。这个4岁女孩说道：“我知道啦，我想是上帝把我们放在这里的。这个世界曾经很难过，因为没有人生活在这里，于是上帝创造了我们，把我们放在这里，因为这是一个好地方。”女孩的母亲一时想不出更好的理由，就同意了女孩的观点，并说很可能那就是她们为何在此的原因！也许这个问题对母女二人来说太大了，以至于她们都无法在那个时候找到另一个答案。
皮亚杰关于儿童思维和语言的观点有助于我们理解幼儿的思维。皮亚杰（1953）曾给出一份有趣的清单，列出了儿童提问“为什么”的问题，以此来举例说明儿童的思维和推理。皮亚杰提及的儿童所问的问题都是因果性问题和正当性判断问题。当幼儿提出诸如“为什么海水会流进流出？”“为什么会有树？”和“我们为什么在这里？”等类似的问题时，与幼儿相处过的人往往会在这些问题中找到熟悉的感觉。当幼儿为所见所闻的事物寻求符合逻辑的合理解释时，他们就会问出皮亚杰所归类的“关于为什么的逻辑判断”问题，尽管有时上帝似乎是这些不可思议的问题的唯一答案！尽管皮亚杰认为幼儿是“以自我为中心”（egocentric）的，但不应把这个术语理解为自私自利，也不应把儿童的以自我为中心当作一种缺陷（Piaget, 1972）。皮亚杰的虔诚仰慕者和追随者内森·艾萨克斯（Nathan Isaacs）在苏珊·艾萨克斯著作（1930）的附录中，提到了自己有关儿童提出“为什么”问题的论文。他写道：
我认为，在研究儿童思维与成人思维关系的一般性问题上，儿童“为什么”的提问值得特别关注。与皮亚杰所持观点相反，在我看来，这些提问似乎证明了我们在一生中思维结构和功能的本质特征……
在我看来，儿童“为什么”的提问（或者更确切地说是儿童一个重要且共同的类型）表明他们对自己的知识抱有积极的兴趣，并直接关注这些问题是否：（a）正确，（b）足够，以及（c）清楚明确。（p293）
幼儿总是想努力弄懂遇到的事物，并运用他们所知的一切去尝试理解这些事物。回答儿童“为什么”的提问时，用诸如“因为就是这样”“因为我这样说的！”，甚至“因为是上帝做的”之类的回答是远远不够的。因为对幼儿来说，这样的回答不能满足其思维发展阶段的要求，而且在儿童尝试理解发现的事物时，也无法正当对待儿童的思维能力。
儿童的问题、困惑、难题、解答和对问题的着迷构成了本章的内容，这些内容揭示出儿童是如何积极主动去创造性地学习的，以及儿童是如何思考这个世界，理解其在世界中的经验的。在本书中，一个反复出现的主题就是将儿童视为有能力的、认真的学习者和思考者。
1.思考你所提供的开放性和探索性游戏：它能够为儿童之间，儿童与成人之间的玩耍及探索提供丰富和不间断的室内和室外活动机会吗？
2.思考高普尼克等人（Gopnick et al., 1999）提出的思维三要素：认知基础、学习行为和相关他人。对于思考在你所设的环境中儿童是如何学习的，这是否是一个有用的框架？
3.明确指出孩子们所提的“为什么”问题，思考你的回应方式是否总是适宜的？
Athey, C.（2007）Extending Thought in Young Children: A Parent–Teacher Partnership（2nd edn）.London: Sage.
Bruner, J.（1977）The Process of Education.Cambridge, MA: Harvard University Press.
Isaacs, N.（1930）‘Children’s“why”questions’, in S.Isaacs（ed.）Intellectual Growth in Young Children.London: Routledge & Kegan Paul.
Isaacs, S.（1930）Intellectual Growth in Young Children.London: Routledge & Kegan Paul.
Piaget, J.（1953）The Origin of Intelligence in the Child.London: Routledge & Kegan Paul.
Piaget, J.（1962）Play, Dreams and Imitation in Childhood.London: Routledge.
Vygotsky, L.S.（1978）Mind in Society.Cambridge, MA: Harvard University Press.