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一个3岁的小女孩坐在河边，脚趾轻轻点着缓缓流动的河水。她看着昆虫掠过水面，专注地盯着一条游到她脚边的小鱼。小女孩耐心地观察了大约20分钟。没人知道她正在想什么，但毫无疑问，对周围环境的用心探究占据了她此刻生命的全部。没人告诉她去研究她身边的水和野生动物，也没人要求她安静地坐在那里以及观察周边。她的这种兴趣完全来自她对周围世界天然而本能的好奇心。
教育幼儿的成人必须时刻意识到，幼儿有能力发展成为耐心的观察者，尤其是当成人给予他们足够的时间和空间这样做的时候。如果我们的教学计划总是建立在人为划分的“学科”基础上，那么这种教学是很难有效果的。正如上述小女孩在河边专心探究她周围的环境一样，幼儿在家里、在社区中也会有许多不同的探索经验，这些经验如同他们在托幼机构获得的由教师专门设计的活动一样，能探索科学观点、学习数学并发展语言。
在以下案例中，孩子们正是通过真实而直接的经验来学习的。他们都在玩水或用水来工作，佐伊（4岁），阿沙克（6岁），卡门和约翰（8岁和7岁）的观察结果显示，直接又引人入胜的玩水经验，能够为儿童提供有趣的学习机会。
幼儿园里，佐伊正在用水池里的水壶和水车玩水。她花了很长时间给水壶灌水，然后将水对着水车倒下去，观察水车的转动。她以不同的速度和高度往下倒水。她的老师一直看着，最终问她道：“你能告诉我发生了什么吗？”佐伊看着老师，开始解释：“轮子不喜欢被淋湿，所以它跑得很快来躲开水。当所有的水都流没了，它就又停下来了！”佐伊知道是水使轮子转动的，但她赋予了轮子思想和感情。在这个案例中，我们可以看到幼儿对于外力、重力和力量等科学原理的早期体验及其推理思维的萌芽。佐伊开始探索并认识速度，获得原因、功能和效果等观念。
阿沙克在车库看妈妈用喷水枪冲洗汽车。他专心地观察了一会儿，然后问妈妈他可不可以试试。当他把水枪对准轮胎上的泥，并看着水枪喷出的水柱把泥冲掉后，说：“如果水枪离轮胎越近，泥就会掉得更快，这是因为水柱离轮胎越近就越有力；如果从远处喷水，有些泥就不会被冲掉。”
6岁的阿沙克把他洗汽车时发现的事情告诉了老师。为了进一步加深阿沙克的理解，拓展他的兴趣，在一个炎热的夏日，老师和阿沙克一起用喷水枪和水管工作。当水从院子里的软管中流过时，老师提出了“如何？”“为什么？”和“如果……会怎样”的问题。阿沙克不仅对老师提出的所有问题都做了合理回答，还提出了自己的问题。阿沙克因而掌握了虹吸原理，同时，老师也给他介绍了一些适宜的术语。后来，为了进一步探索水的奥秘，阿沙克和一些幼儿一起有目的地创造活动，以解决他们有关水的问题。
学习并不是在学校才开始和结束的。和妈妈一起在车库获得的经验打开了阿沙克的思维，在教师的帮助下，阿沙克能够在学校里和他的同伴一起扩展关于水的经验。
卡门和约翰在家里的花园给玩具娃娃洗澡以及洗玩具娃娃所有的衣服。他们给娃娃和它们的衣服倒上越来越多的肥皂泡沫。孩子们高估了所需肥皂水的量，因为他们认为娃娃太脏了，需要放很多肥皂水才能洗干净。约翰决定换上清水，用没有肥皂的水再把所有东西洗一遍。以下对话或许能为我们认识幼儿的推理和理解提供一些思路：
卡门：这次把水弄得凉一些，这样泡泡会少一些。
约翰：怎么弄？
卡门：不太清楚，但确实有用，妈妈在水池中洗帽衫时就是这么做的，泡泡就少了。
约翰：是不是因为水太凉了，所以泡泡都破了。
卡门：可能是，也许冷水更细一些，能够穿过那些膜（membranes）。
约翰：大脑！泡泡有大脑吗？
卡门：不！是薄膜！它就像一种看不见的膜，一种像皮肤一样的东西，能够把空气困住。有时可以在电视节目中看到它们。
约翰：那空气是怎么进去的呢？
卡门：嗯，是肥皂让进去的。现在弄点凉水来。
约翰：要多凉？
卡门：凉的！一点热水都不要放，尽管你可以放一点温水，就是我妈妈说的“不烫手”的水。
约翰：意思是和我的手一样热的水吗？
卡门：就是你可以把手放进去，不会热得把手烫红，也不会冷得把手指冻伤的水。
约翰：我打赌按我说的做要比换掉所有的水来得更快。
卡门：怎么做？
约翰：把这些东西都放到水龙头下面冲，直到把泡泡都冲走，然后拧干。
卡门：或者！我们可以用浴室里的喷头给它们洗个澡。那样肯定有用。
约翰：我在电视上见过。
卡门：什么，冲水吗？
约翰：不，喷出来的是油。
卡门：什么？
约翰：如果你把油喷出去，它会爆炸，会污染环境和海洋，油就是会这样。
卡门：就像如果你往头发上抹香皂，用淋浴就能冲掉一样。我们先洗一下娃娃，它们的头发上全是泡泡。
约翰：爸爸说，一些微粒撞击油，然后油就会爆炸。
卡门：油有膜吗？
约翰：不知道。把外套给我。油不像水那么重，它浮在水上。我也在电视上见过。
卡门：我们真聪明！
约翰：如果这样做有用的话，我们确实聪明。我打赌能行。假期我妈妈就总是这样让我洗淋浴。
卡门和约翰正在交换他们通过各种途径包括父母和电视所获得的知识要素，并运用他们的既有知识来尝试解决当前的问题。他们在探索，在发现，在检验彼此的观点，在预测结果，在形成假设并得出结论。他们目标明确地进行合作游戏。苏珊·艾萨克斯（Susan Isaacs, 1930, 1933）在麦芽屋学校
对儿童进行了三年半的细致观察，发现了丰富的环境和自由探索是如何引导儿童提出众多问题，并激发他们寻找答案的。
随着不断地成长，儿童的经验也更加丰富，如果成年人花时间与他们相处，拓展他们的兴趣并解释世间万事，激发他们的行为和想法，引领他们进入新的领域以及与他们交谈，他们便会逐渐使用不同的语言和术语来解释自己的推理。正是儿童的言语，向我们揭示了他们对意义的理解和掌握。如果儿童能够清晰地表达自己的想法，那么他们的父母、老师和其他教育者将更容易帮助他们完善和进一步发展这些想法。因此，花时间倾听儿童，与他们交谈，让儿童有机会分享他们的假设，提出问题并完善他们的想法，这些都至关重要。
如果我们反思上述三个案例中儿童在玩水时运用的语言，就会发现他们的思维和理解水平是不同的。4岁的佐伊解释说：“它跑得很快来躲开水。”6岁的阿沙克观察道：“如果水柱离轮胎越近，泥就会掉得越快。”7岁的约翰说：“微粒撞击油，然后油就爆炸了。”8岁的卡门说：“薄膜，就像一种看不见的膜，一种像皮肤一样的东西，能够把空气困住。”如果儿童能够在幼儿期玩到他们世界里的各种材料（水、沙、土和泥等），那么他们就能通过这些材料来发展更多的概念（Hutt et al., 1989）。如果儿童很少接触这些自然材料，那么之后他们将会需要一些时间先来探索这些材料的特征和属性，然后才能使用这类材料来应对挑战，解决问题。
如今，对儿童安全的担忧和城市生活限制了孩子对世界的自由探索。贝克（Beck, 1992）在《风险社会》（Risk Society）一书中提道：风险与现代化息息相关，因此必须予以“消除或否认，并进行重新诠释”。鲍曼（Bauman, 1993）讨论了这样一种观点：后现代的风险观使我们重新认识风险和危机，并通过一套新的规则来控制行为，从而降低风险。同时，他也提道：
即使我们严格遵守这些规则，即使我们周围的每个人也都遵守这些规则，依然不能确定是否能够避免灾难性的后果。我们的道德工具——道德行为守则，即我们所遵循的一系列经验法则——并不能简单地用来衡量我们目前的能力。（Bauman, 1993, p18）
无论我们做什么，风险依然存在。我们可以寻求减少社会风险，但是我们永远无法完全消除风险。在某种程度上，风险是由恐惧（以及事实）产生的。弗雷迪（Furedi, 2002）认为，风险已经转变为危险，传统上与“冒险”相关的“积极含义”已被摒弃。因此，在许多情况下，“冒险”意味着社会的不认可（p18）。但是，幼儿需要成人帮助他们学习如何评估风险和进行冒险。要学习冒险，就要提高自己对世界的了解，并能更好更安全地生活和玩耍。
人们对儿童福祉的担忧是多方面的，既包括对因河流、海滩和食物被污染而导致的疾病的恐惧，也包括对绑架或虐待的恐惧。对儿童健康和福祉的其他威胁主要来自不良的饮食习惯（Oliver, 2005），以及由于儿童过度使用科技产品而减少了其户外活动和创造性游戏的时间（Miller & Almon, 2004; Palmer, 2006）。如今，希望支持儿童学习的成人经常把世上的事物纳入安全、确定但却是虚设的界限内。广阔的海岸和绵延的河岸被缩减为在专门设计的塑料容器中加入少量的沙和水，儿童经常要穿着围裙来保持衣物整洁，以免沾到沙和水。然而，学习经验的重要组成部分恰恰是弄得满身沙土和衣衫沾湿的过程！儿童不是在户外玩泥巴，而是在规定的时间和在狭小的室内玩一点黏土。成人在保护儿童的学习机会、让儿童用自己的方式思考和探索中发挥着至关重要的作用。儿童需要玩耍和学习的自由，教育者需要创造机会给儿童提供可以自由学习的安全环境，从而尽可能消除因过分担心儿童安全而导致的阻碍性限制。大约40年前，丁伯根（Tinbergen, 1976）就考虑到对儿童施加的限制以及对其后续发展的影响，他讨论了幼儿在自然环境中通过游戏来学习的方式。早在那时，丁伯根就谈到社会限制了儿童玩耍的自由，他认为正如动物幼崽会找到自己的学习方式一样，人类幼儿如果处在适当的环境中，他们也可以找到自己的学习方式。丁伯根40多年前表达的关切如今更加严重了，儿童的学习自由愈发受限（通常是为了确保他们的安全），在很多情况下他们的户外玩耍机会也因严格的限制而更少了。
约翰·布赖尔利（John Brierley）的研究有助于我们理解儿童的大脑发育，为关心幼儿并对其成长负责的成人提供了启示。布赖尔利认为0～5岁是人类大脑发育的关键期，10岁左右儿童的大脑将达到成人脑重的95%。他在书中写道：
在大脑迅速发育的那几年中，儿童通过视觉、听觉和触觉，尤其是通过模仿和探索吸收各种经验。显然，经验的质量对幼儿的健全发展至关重要。除了感觉经验之外，交谈就像空气一样，对人的生存至关重要。（Brierley, 1994, p28）
最近的科学研究表明，婴幼儿天生具有理解能力，并且这种理解能力远超人们以前的认知（Gopnik et al., 1999）。这些研究对长期以来人们认为婴儿“无知”的观点提出挑战，表明婴儿确实从出生起就具有了先天能力（Gopnik et al., 1999, p27），并证实了为婴儿提供新异事物和环境刺激的重要性（Brierley, 1994, p81）。1960年，布鲁纳（Bruner）提出了“认知发展”理论，认为环境和经验会影响儿童的发展（Smith, 2002）。特雷沃森（Trevarthen, 1977）选取了5个婴儿，专注研究他们从出生到满6个月时的交流行为，结果发现该研究中的5名婴儿全部都在形成一种社交行为发展模式。尽管神经科学基于理念和观察进行了有趣且有确证的实践，但这些研究结果对于幼儿教育者来说却是作用有限的。汉农（Hannon, 2003）认为此类研究很难改变当前的实践，威尔森（Wilson, 2002）也指出脑科学几乎无法为挣扎在贫困线和其他社会困境中的父母提供帮助。
高普尼克等人（Gopnik et al., 1999）指出，尽管已经进行了大量研究，但有时我们依然很难理解幼儿思维中那些令人惊叹的现象。他们从三个方面对此进行了概括：基础，即婴儿能够用独特的方式转化信息并解释自己的经历，以此来预测新事件的发生；学习，即婴儿运用自己的经验来修缮和重塑他们的初始表征，从而获得更复杂和抽象的表征；他人，即那些照顾幼儿的人，他们积极主动，在无意识中促进、鼓励和影响着儿童的表征发展。
布赖尔利在其著作中，基于大脑发育的知识，提出了21条教和学的原则。他明确指出儿童学的越多，其大脑的学习能力就越强。以下两条原则将有助于我们更好地理解幼儿学习的意义：
所有形式的游戏对儿童的智力、想象力和情感发展都是必不可少的，游戏很可能是进一步发展的必要步骤。大脑因变化和刺激而快速发展。单调的环境，功能单一的玩具，许久未变的教室摆设很快就会被大脑所忽略。（Brierley, 1994, p111）
以下三个例子说明，正是多变且富有刺激性的环境，以及与成人交谈的重要经历促进了儿童的提问和思考。这些年幼的思考者利用他们的既有知识，构建了一些精彩又奇特的理由来解释发生的事情，这些解释对当时的他们来说是合乎逻辑的（Paley, 1981）。以下示例说明了儿童作为思考者，是如何努力解释和推理那些周围世界中让他们感到困惑的事物的。
一个5岁男孩问他的父母：“为什么会有树？”为了给孩子一个满意的答案，他的父母想出了很多理由来说明树的存在，并和他进行了长时间的讨论：在炎热夏天提供阴凉的地方；用于制造木制家具；长成赤道雨林；保护自然资源；为野生动物提供食物和栖息地；最后，作为“罗宾汉藏身的地方”。最后一个回答是因为参观了“舍伍德森林”和“大橡树”之后提出的。有的答复又引发了新的问题或其他解释，这样父母与孩子之间的对话得以持续进行。这个充满兴趣又活力满满的5岁小男孩开动脑筋拓展思路，不断思考、吸收和理解，在获得更多信息的过程中，延展并进一步激发自己的思维。当他对所做的解释感到满意时，询问就暂时停止了。
一个4岁女孩问她的父亲：“为什么海水会流进流出？”她的父亲给出了他能做出的最合理的解释，其中提到了月球和地球的旋转以及海水需要流进世界其他地方的港口中。女孩却认为海水流进她居住的小镇港口是为了让船浮起来以便渔夫钓鱼，海水流出港口是为了防止孩子们整天在海里游泳而弄皱皮肤！她认为海水的这种流进流出完全是在“浪费时间”，海水应该一直待在海港中，这样船就可以时时漂浮，人们可以随心所欲地钓鱼，孩子们也可以随时游泳。这个女孩对于原因和道理的探究促使她根据自己目前的所知，以及她所希望的事物样貌做出解释，并进行了逻辑推理。
一个4岁女孩和她的母亲一起坐在车上时问：“妈妈，我们为什么在这里？”母亲认为女儿问的是她们为什么要坐车出来，就说：“因为我们正在去商店的路上。”“不，”小女孩却答道：“我们为什么会在这里……为什么我们还有人们会在这里？在这个世界上？”她的母亲沉默着，正在思考如何应对。这个4岁女孩说道：“我知道啦，我想是上帝把我们放在这里的。这个世界曾经很难过，因为没有人生活在这里，于是上帝创造了我们，把我们放在这里，因为这是一个好地方。”女孩的母亲一时想不出更好的理由，就同意了女孩的观点，并说很可能那就是她们为何在此的原因！也许这个问题对母女二人来说太大了，以至于她们都无法在那个时候找到另一个答案。
皮亚杰关于儿童思维和语言的观点有助于我们理解幼儿的思维。皮亚杰（1953）曾给出一份有趣的清单，列出了儿童提问“为什么”的问题，以此来举例说明儿童的思维和推理。皮亚杰提及的儿童所问的问题都是因果性问题和正当性判断问题。当幼儿提出诸如“为什么海水会流进流出？”“为什么会有树？”和“我们为什么在这里？”等类似的问题时，与幼儿相处过的人往往会在这些问题中找到熟悉的感觉。当幼儿为所见所闻的事物寻求符合逻辑的合理解释时，他们就会问出皮亚杰所归类的“关于为什么的逻辑判断”问题，尽管有时上帝似乎是这些不可思议的问题的唯一答案！尽管皮亚杰认为幼儿是“以自我为中心”（egocentric）的，但不应把这个术语理解为自私自利，也不应把儿童的以自我为中心当作一种缺陷（Piaget, 1972）。皮亚杰的虔诚仰慕者和追随者内森·艾萨克斯（Nathan Isaacs）在苏珊·艾萨克斯著作（1930）的附录中，提到了自己有关儿童提出“为什么”问题的论文。他写道：
我认为，在研究儿童思维与成人思维关系的一般性问题上，儿童“为什么”的提问值得特别关注。与皮亚杰所持观点相反，在我看来，这些提问似乎证明了我们在一生中思维结构和功能的本质特征……
在我看来，儿童“为什么”的提问（或者更确切地说是儿童一个重要且共同的类型）表明他们对自己的知识抱有积极的兴趣，并直接关注这些问题是否：（a）正确，（b）足够，以及（c）清楚明确。（p293）
幼儿总是想努力弄懂遇到的事物，并运用他们所知的一切去尝试理解这些事物。回答儿童“为什么”的提问时，用诸如“因为就是这样”“因为我这样说的！”，甚至“因为是上帝做的”之类的回答是远远不够的。因为对幼儿来说，这样的回答不能满足其思维发展阶段的要求，而且在儿童尝试理解发现的事物时，也无法正当对待儿童的思维能力。
儿童的问题、困惑、难题、解答和对问题的着迷构成了本章的内容，这些内容揭示出儿童是如何积极主动去创造性地学习的，以及儿童是如何思考这个世界，理解其在世界中的经验的。在本书中，一个反复出现的主题就是将儿童视为有能力的、认真的学习者和思考者。
1.思考你所提供的开放性和探索性游戏：它能够为儿童之间，儿童与成人之间的玩耍及探索提供丰富和不间断的室内和室外活动机会吗？
2.思考高普尼克等人（Gopnick et al., 1999）提出的思维三要素：认知基础、学习行为和相关他人。对于思考在你所设的环境中儿童是如何学习的，这是否是一个有用的框架？
3.明确指出孩子们所提的“为什么”问题，思考你的回应方式是否总是适宜的？
Athey, C.（2007）Extending Thought in Young Children: A Parent–Teacher Partnership（2nd edn）.London: Sage.
Bruner, J.（1977）The Process of Education.Cambridge, MA: Harvard University Press.
Isaacs, N.（1930）‘Children’s“why”questions’, in S.Isaacs（ed.）Intellectual Growth in Young Children.London: Routledge & Kegan Paul.
Isaacs, S.（1930）Intellectual Growth in Young Children.London: Routledge & Kegan Paul.
Piaget, J.（1953）The Origin of Intelligence in the Child.London: Routledge & Kegan Paul.
Piaget, J.（1962）Play, Dreams and Imitation in Childhood.London: Routledge.
Vygotsky, L.S.（1978）Mind in Society.Cambridge, MA: Harvard University Press.
幼儿教育者如何思考幼儿的学习是一个非常重要的话题，本章即将探讨这个话题。当幼儿教育者首次学习图式理论时，他们通常需要时间去仔细思考这个新信息对他们来说意味着什么。在很多以图式理论和幼儿的学习为主题的课程和研讨会上，我遇到过许多人，他们对于图式理论的反应是不同的，比如焦虑、担忧、兴奋、恐惧、疑惑、怀疑等。这些不同的反应和情感，反映了人们遇到任何新发现的信息时可能会面临的挑战。尽管艾希（Athey）在20世纪80年代早期就发表了关于图式的研究成果，然而，对许多幼儿领域的人来说，这仍是一个崭新的话题。
新出现的理论方法可能会挑战既定的实践模式，甚至会威胁人们多年来一直持有或者珍视的价值观。与5岁以下幼儿打交道的工作者必须对幼儿的学习和发展进行深入的思考，通常，他们会在思考之后提出很多问题。
本章将着重讨论教师和其他幼儿教育者向我咨询的有关图式的一些问题。就这些问题，我会给出我个人的思考。图式理论认为，儿童的思维可以通过遵循他们内在的思维模式，即图式来发展。当专业的教育者开始思考这一理论的含义时，往往会产生以下的典型疑惑。
由于目前基础薄弱，研究还需要不断深入，因此对一些问题的回答只是个人的解释，这些解释可能会凸显出未来我们需要进一步研究的领域。本章尽可能地使用了相关的理论和研究，艾希（2007）的研究为本章提供了极其重要的理论基础。在这一章，我会分享我的想法和对图式理论的理解，因为我相信，对儿童学习和发展感兴趣的人彼此分享想法、共同探讨问题是很重要的，希望通过这种专业的教育学对话，我们能更为清晰地理解儿童的学习和发展。
希望本章能够有助于我们更完整、更系统地理解幼儿的思维，因此，本章旨在提供探讨而不是形成结论。皮亚杰（1971）写道：
认知结构包含“感知”“记忆”“概念”和“操作”等元素，这些元素以不同类型的方式联结在一起。这些联结可能是特殊的、暂时的、因果的，或隐晦的。结构可以是幼儿身体感官方面的，如幼儿非常早期的行为，也可以是静态的或动态的。
儿童的动作、绘画和语言都能为研究其思维结构提供一些线索，本章旨在探索儿童思维结构背后的意义。
现在，我们对婴儿的学习模式以及他们如何思考和学习有了更多的了解。戈德施米德和杰克逊（Goldschmied and Jackson, 2004）证明了婴儿在获得安全、刺激和支持机会的情况下，如何利用他们的感官来学习所接触到的物体。这样，婴儿们就进入了一个充满探索发现、困惑疑虑、需要社交和交流的世界。任何观察婴儿的人都会发现婴儿的一些早期行为模式（或图式）已经很明显了。比如，当婴儿吮吸和抓握时，他们其实是在演练早期的图式化行为，这些行为促进了他们最初的学习。婴儿早期的行为模式变得越来越复杂、丰富，最终会聚合在一起，这样婴幼儿的行为就不再是单一孤立的，而是系统协调的。蹒跚学步的孩子们走来走去，忙前忙后，每次只拿一件物品，不断把收集到的物品堆在看护者的腿上。在这一过程中，他们其实已经形成了一种行为模式，这种模式有一条贯穿始终的主线。他们此时的行动和行为模式与一种前后往复运动的运动图式有关。婴儿早期的图式形成了2～5岁儿童所表现出的行为模式的基础，而这些行为模式又构成了进一步学习的基础。
艾希（2007）认为，儿童会根据他们当下的兴趣注意到周围的环境因素，他们有内在动机，但这些内在动机必须由成人提供的材料和支持激发出来。她着重研究了2至5岁的儿童如何进行特定行为模式，并将每一种模式都作为一种图式。皮亚杰关注的重点是：“动作的图式、动作和知觉协调系统，构成了任何能够被重复并能应用于新情况的基本行为，例如抓握、移动、摇晃物体。”（Piaget, 1962, p274）。
艾希将图式定义为：“在各种内容、环境和特定经验的表面特征下存在的儿童行为和思维模式”，以及“可重复的行为模式，通过这种行为模式可以辨别儿童早期的行为类型，并对此进行逻辑分类”（Athey, 2007, p49）。艾希（1990）识别了许多行为模式的特征，并对其进行命名。例如，“垂直图式”之所以得名，是因为它与上下运动有关。艾希采用以下这些术语来讨论儿童的学习和发展模式：
◆ 动态垂直
◆ 动态来回/左右
◆ 动态旋转
◆ 上下
◆ 围绕
◆ 覆盖和容纳
◆ 穿过
上述这些与运动描述相关的动作和标记，都能在幼儿的绘画和标记活动中识别出来，但艾希指出这些模式也存在于儿童的游戏、思维和语言之中，并且渗透在他们的行为、语言以及标记活动过程中。艾希详细描述和讨论了不同学习模式是如何通过行动、语言和标记来表达的，并进一步从理论和实践的角度说明了思维模式（forms of thought）——图式——一旦确定，就能通过有价值的实践内容（content）不断丰富。
如果一个儿童正在关注与转圈相关的特定图式，我们可以说他正在探究旋转图式。旋转图式的模式（forms）是“圆”，其内容（content）可以是这种形式的任何扩展物，例如车轮、伦敦眼、旋转的机械、滚动的球、旋转的行星！
同样，一个对上下运动感兴趣的孩子可能正在探究一种垂直图式，其模式是“上下”，相关内容可以包括使用梯子和攀爬架、观看高空跳伞、乘坐厢式电梯或自动扶梯。同样的，如果一个儿童对覆盖和容纳图式感兴趣，那么其模式是“内部”，相关的内容可能包括包装礼物、孵小鸡、烹饪、挖掘和钻洞。
利亚姆被观察到多次把杯子、碟子、盘子和其他家庭角的陶器放在水槽里。一旦他把所有能找到的东西都放进水槽后，马上就扔下不管，走开去别处了。
利亚姆可能对“容纳空间”和他自己能把物品放进另一物品中的能力感兴趣。他也许正在寻找各种“放入”和“容纳”的体验。幼儿园教师应该进一步观察利亚姆，如果他的行为模式具有一致性和连续性，就要进一步为他提供拓展“容纳”模式的其他方法。拓展活动应包含具有挑战性的课程内容，以便使儿童的思维能得到拓展。如果教师观察到孩子明显在重复一些看起来毫无目的的行为，那么就应该做进一步的细致观察，以便从观察中准确地判断儿童活动的价值。这样，教师提供的新经验和干预措施就是建立在细致观察基础上的，并且这种观察要求教育者把每个儿童都看作是独特的学习者。
当图式或可重复的行为模式、言语模式、表征模式和思维模式纳入儿童的思维以后，图式就可以拓展儿童的学习。早期的图式似乎可以为儿童以后的学习奠定基础。艾希（2007）描述了在幼儿“蹒跚学步和倾倒”过程中可以观察到的早期“来回”图式。稍后，“来回”的动作图式可以通过“去和回”的故事，或通过阅读和制作地图的经验得到支持和拓展。艾希给出了萨拉写作的例子（这些作品写于4到7岁之间）——这些例子显示了萨拉对“终点”轨迹的兴趣（Athey, 2007, p172）。随着图式的建立，孩子们很可能会把图式兴趣融入他们的作文中，所以很可能会出现“去商店然后回家”或“带着狗散步最后回家”的故事。有关图式发展的理论研究有了一定进展（Featherstone, 2008; Meade and Cubey, 2008），然而还可以进一步完善，许多研究文献表明，早期图式可以连接在一起，为后来的相关经验提供基础，这些经验可以被同化到更复杂的概念中。
16个月大的德克兰在一堆玩具和父亲之间来回走动。每一次，他都从那堆玩具中拿出一个送到他父亲的腿上。最后，原来那堆玩具一个也没有了，全都堆在了父亲的腿上。
在以上这个过程中，德克兰经历了好几种体验。他在两点之间移动：A.玩具；B.他的父亲。当孩子们身体来回移动，并且思考两点之间（例如“我的房子”和“我朋友的房子”，“我的房子”和“我的游戏组”）的移动时，这种早期的来来回回的动作可以为“这里”和“那里”、“开端”和“末尾”、“开始”和“结束”这类概念奠定基础。德克兰也许用这种见面和离开的方式，在他和父亲之间建立一种社交上和情感上的联系。德克兰在给予，他父亲在接受。德克兰离开了又回来了，而他的父亲总是在他离开的地方等着他！许多成人在和具有一定行为图式的儿童打交道时，发现儿童的专业知识学习与他们的社交和情感发展之间存在着联系。（Arnold, 2010）
我们可以看到，儿童不仅能够建立认知联系，而且还能够建立自己与他人之间的关系。
一名18个月大的女婴和她的父母正在机场候机室候机。她身边放着自己的一袋玩具，还有两个装着免税商品的旅行袋，里面是香水、巧克力和威士忌。小女孩开始在妈妈和爸爸之间穿梭，先是给她妈妈一个玩具，然后又把它从妈妈那里拿回来，走到爸爸面前把玩具给爸爸。父母参与了她的游戏，每次得到小女孩的玩具时，他们都会微笑着说“谢谢”，每次小女孩离开时，他们都会挥手道别。随后，坐在这家人附近的另外一名陌生旅客也加入了这个游戏。这位旅客得到了玩具，并跟小女孩的父母一样遵守了游戏的“规则”。小女孩开始给这位陌生人送一些玩具，把它们放在陌生人旁边的座位上。当她把自己袋子里的玩具倒空后，她开始拿父母旅行袋里的免税物品给这位陌生人，而且每次给这位陌生人东西时，她都对陌生人微笑，同时也回头看看父母。最后，这场游戏止于她父母的干预，为了不让她把他们的香水和威士忌白送给一个完全陌生的人。
就像德克兰一样，这个小女孩来回走动，其实是在测试自己行动的能力，并且在她自己和完全陌生的人之间建立了一种新的关系，新的联结。在这一过程中，她需要从父母的眼光中获得安全感，因此她会时不时地向父母寻求保证和认可。
思考学步幼儿“来来去去”行为模式的发展是很有趣的一件事情。
7岁的克雷格能够通过绘制学校周围的地图来表现他对空间和地点以及来去的认知（图2.1）。这个地图显示了学校的位置和周围的街道。他给一些道路贴上了标签，用箭头指示交叉环路的通行方向，还写了建筑物的名字。克雷格解释道：“我知道你会去哪里，因为这是我和哥哥会骑自行车去的地方。如果你要到我家，你得沿着这条路走，然后转弯，穿过那里。”这个7岁的孩子画的地图代表了他从经验中获得的知识，以及他的想法和理解之间的联系。用图式术语来讲，这种知识和理解建立在幼儿从A点到B点的来回，以及蹒跚学步的早期经验上。这也再次表明幼儿的早期行为对他们今后学习的重要性。
图2.1 克雷格的地图
这是一个根本性的问题。早期教育仅仅确定儿童的兴趣是不够的：早期教育需要挑战儿童的思维，并且拓展他们的学习。当一个孩子关注到某个特定的模式时，就需要给他提供一系列有趣和刺激的经验，这些经验可以帮助孩子沿着这个特定的路径拓展思维。比如，希瑟的老师注意到她似乎对圆形图案和运动很感兴趣，于是就设计了几个可能丰富她图式的拓展活动：
◆ 让一小群孩子（包括希瑟）拜访一家轮胎装配商，观看汽车轮胎是如何更换的。
◆ 向孩子们介绍了陀螺仪——让成人演示如何使用陀螺仪，并让孩子们用陀螺仪做实验。
◆ 希瑟的母亲带她去参观游乐场，希瑟很喜欢在那里坐螺旋滑梯和旋转木马。
如果要拓展儿童的图式，就需要为他们提供进一步学习以及谈话的机会，让儿童丰富的思维得到更多的滋养。一些简单的、可以拓展儿童圆形图式的活动有玩手指游戏或者唱儿歌（Mort & Morris, 1991），以及收集圆形或环形物体。其实，现实生活中有很多事情都可以作为更具挑战性的拓展活动，比如上述希瑟的例子，现实生活会拓宽孩子们对世界的体验，从而加深他们对世界的认识和理解。
儿童经常喜欢画一些他们感兴趣的东西，或者从他们的画中可以了解他们持续关注的图式特征。4岁3个月的大卫画了一幅他最喜欢在外面玩的隧道的图画。这幅图画清楚地显示了隧道的螺旋特性（图2.2）。大卫的画可能表明，他对隧道游戏感兴趣是因为他对“通过”或“围绕”的图式感兴趣。
如果我们仔细考虑罗茜-安妮（3岁10个月）的绘图元素（图2.3），就不难发现她对计算机各部件之间的联系很感兴趣。
图2.2 大卫画的隧道游戏
图2.3 罗茜-安妮的计算机
如何满足儿童群体中的个体需要，一直是每个在集体教养环境中负责幼儿学习的人所关心的问题。每一名儿童都有其独特的学习风格，他们的学习模式是学习风格的一部分。对教育工作者来说，了解图式并不能从根本上解决问题，即如何给儿童提供支持他们个体学习需求和兴趣的经验。但是，更多地了解儿童图式，的确有助于幼儿教育工作者更有效地满足儿童的个体需要而非产生更多问题。教师和其他专业工作者一直在尝试满足处于不同阶段、有着不同兴趣的儿童的需要。图式可以帮助他们在这一点上做得更恰当。
能够对儿童构成挑战并拓展其经验的主题和话题，能够丰富不同图式的多种方式方法，都需要经过精心的设计。此外，一次性活动、小型展览和专门提供的机会，都可以融入课程设计中，以此来拓展小部分儿童群体或个别儿童的某种特定图式。与儿童图式兴趣相匹配的工作、DIY展览能够吸引他们，儿童自己也会发现这些活动对他们来说十分有意义。这样的展览可以专注于某一个主题，比如包装、车轮、网格、穿过和遮盖物等。当展览的东西是儿童可以探索、画画和讨论的物品时，这种展览是最有价值的。例如，孩子们特别喜欢探索手工操作的意大利面机或手摇搅拌器的功能。
当教师引导所有儿童关注同一个主题时，并不意味着孩子们都会这样做，或者从中学到同样的东西，也并不能保证儿童一定会从这一主题活动中学习到任何东西。这些儿童因为组织、经济以及教育方面的原因被安排在一个班级里，所有教师都有责任对这个班级的每个孩子履行教育职责。教师的教与儿童的学之间的匹配是一个关键性问题，这涉及观察、规划、教学、评估、记录和反思等。这些内容将在第四部分进一步讨论。
对儿童图式发展感兴趣的专业教育者认识到，无论成人喜欢与否，儿童都会探索他们自己的图式。关于图式的知识既不是一个额外的负担，也不是一个需要担心的问题，相反，对于那些在早期教育机构中独自工作的教师来说，关于图式的知识可能是一个有用的工具。这些知识可以帮助教师观察儿童、制定计划、与儿童互动、干预儿童的活动和评估儿童的学习。幼儿教育工作者在各种环境下共同努力，可以共同为幼儿设立具有挑战性的、使其思想和行动高度协调一致的、高质量的环境和课程。
由于思维和行动上的相似性以及早期友谊的动态发展，一些儿童可能在持续参与度和配合度方面表现良好（Dunn, 2004）。例如，“房子”和“洞穴”游戏可能会吸引那些对“内”“外”概念感兴趣的儿童。然而，当许多儿童在一起合作游戏时，他们也会和那些与自己的图式兴趣不同但并不冲突的同伴一起游戏。
幼儿园里有三个孩子正在用大型空心积木搭城堡，其中两个女孩，一个男孩，他们的年龄在3岁9个月到4岁6个月之间。两个女孩在搭地基，用积木搭了一个正方形，其中有一块凸了出来。她俩一起合作搭建，一个负责搭建内部，另一个负责搭建外部。与此同时，这个男孩在女孩们搭好的地基上建城墙。两个女孩将关注点放在搭建门窗上，男孩则专注于城墙的高度。孩子们对两个重要的概念感兴趣，显然，女孩们的兴趣点在于“包围”“包住”“进入”“向外看”，而男孩则更倾向于城墙的搭建，关注高度。这三个孩子在游戏中负责同一项目下的不同任务，他们讨论了“多大”“多高”“能容纳多少人”“门开在哪儿”“门怎么开关”“是否需要信箱”等问题。（他们决定不搭建信箱，因为住在古老城堡中的人们不会收到那么多信。如果有他们的信，会有人骑马送信，并且敲门后直接骑马进来！）这三个孩子在一起有目的地合作、商讨。他们不依赖教师，自己独立搭建。教师只是明智地在一旁观察，让这种有价值的互动合作交流活动不受干扰地持续下去。
图式是否影响儿童对游戏伙伴的选择，这一问题还需要更多的研究来验证。那些在工作中与幼儿接触的人可以开展自己的研究，他们在自己对幼儿的观察中发现了许多不同图式的儿童一起合作游戏的例子，并对这些观察数据仔细进行分析。阿诺德（Arnold, 1990）和家长、同事一起研究了她关于“一起游戏的儿童具有相似图式”的观点。他们对9名儿童进行观察，研究发现，该项目里的所有儿童似乎都表现出重复且普遍的行为模式。由此，该研究得出如下结论：总体而言，儿童倾向于与对相似事情感兴趣的伙伴一起游戏。（Arnold, 1990, p31）
阿诺德的研究表明了进行这类研究的难度（即使是小规模的研究），以及教育者迎难而上做自己研究的重要价值。一些儿童需要的不仅是协调一致的图式来帮助他们与其他孩子一起合作、共同协商计划与任务，他们还需要教师参与其中以鼓励合作，激发儿童的个人潜力，为他们创造一种合作探索、相互学习、相互支持的积极氛围。这一点也正是福禄贝尔（Forebel）的积木游戏研究项目所强调的，这项研究总结道：“丰富的积木游戏不会自然发生，它只会因为成人在游戏中的积极干预，并作为强力催化剂时才会发生。”（Gura, 1992, p26）
显然，当儿童行为会造成干扰，或具有危险性和破坏性时，成人必须进行干预。这里包括了一些明显的问题：是什么导致了这种行为？在这种行为出现之前发生了什么？这种行为会引起什么反应？它会造成什么后果？这些问题的答案可以使我们了解儿童总是表现出特定行为的原因，以及是否还存在一些我们并未辨别出来的困难。教育者必须在儿童表现出这些让人难以接受的行为之前进行观察、加以干预，并帮助儿童发展调节沮丧和愤怒情绪的技能和策略。
识别儿童的图式兴趣并提供与之相应的适宜活动也许是一种解决办法。但是，把对儿童图式的有关知识融入实践并不是万能药！许多教育者运用他们的图式知识将儿童的注意力从破坏性的活动更好地转移到有意义的活动上。还有一些教育者认为，发现图式兴趣有助于我们更好地了解儿童的情绪状态。（Arnold, 2010）
在不适宜的环境中扔东西的儿童可能是把扔东西作为回应挑战的方式。他们可能想通过扔东西来引起注意，或者尝试加入团体活动，又或者是其他原因。他们可能在情绪或行为上面临着一些需要辨明的困难。发现问题的原因是一个方面，而如何解决问题又是另外一个方面。通常情况下，我们对儿童扔东西这一行为的第一反应是去阻止他。另一种可行做法是，将扔东西这种行为与对儿童来说可能比较重要的东西联系起来，同时积极引导他们的技巧和精力。希米恩就是这种情况，他3岁3个月时入园，他的“坏脾气”和他拿到什么扔什么的行为令他年轻的妈妈倍感焦虑。
幼儿园教师仔细观察了希米恩的情况，并试图让他在因愤怒扔东西之前，体验到投掷活动的乐趣。对幼儿园教师来说，要设计一个有关投掷动作的有价值的课程活动，是很有挑战性的，他们要非常有创意及创造性。显然，扔接球、扔接铁环和扔接沙包这样的活动在希米恩的日常生活中占有一席之地。其中，“接”是希米恩仍需要学习的动作，而“扔”是他已经非常擅长的一种技能了！幼儿园教师希望希米恩在幼儿园参与的活动能够给他提供有价值的学习机会。他和其他孩子一起制作靶子，然后把湿海绵扔向靶子，根据海绵留下来的痕迹来计算分数。有时候靶子上标的是数字，有时候标的是颜色或图标。儿童的精力和兴趣被引导到了类似的这些活动中，这使儿童有了一系列的学习机会和经验，包括轮流进行、在大图表上登记分数、瞄准、协调身体动作、交谈、运动、小组和团队合作、与同龄人和成年人交流互动，以及制定新的游戏规则。其他的投掷活动还有把小球绑在橡皮筋上投出去，然后再让小球返回到投掷者手中，玩悠悠球和纸飞机等。
早期教育工作者如果对图式有一定了解，就能很好地处理儿童行为所带来的挑战。如果儿童的行为在意义或方式（或者两者兼具）上被认定为有困难，则需要成人进行细致的观察之后方可采取行动进行干预。显然，不能总是让儿童在学校、幼儿园或家里完全按照自己的选择行事，他们需要明确的界限。当儿童的某些行为习惯有损于自己或他人的利益时，成人需要跟他们解释这些习惯是不被接受的。有时候，一个儿童的行为，成人乍看以为他在制造混乱，但是仔细观察后才可能真正了解他的意图。他可能根据某个特定的图式兴趣，在重新调整自己的行为。
即使儿童正在探索自己的图式行为，也不应该允许他们误用工具或妨碍其他孩子的活动，甚至危及自己或他人。如果当下环境中可供儿童探索的东西缺乏刺激和动力，或他们因为其他原因感到沮丧和不安时，以上这种问题就会出现。幼儿教育应该提供一些具有挑战性和刺激性的活动和经验，使儿童能够参与其中，并促进多种行为图式的发展。有价值的课程内容一定是广泛而平衡的，并与儿童的发展和认知需求相关。课程的设置必须与儿童相关，并且符合个体发展的需要和兴趣。这样的机会才能真正激励儿童在学习过程中积极学习和吸收经验知识。
“特殊教育需要”一词泛指各种学习困难，不过这种定义似乎不太现实，也不恰当。如果儿童被认为有特殊教育的需要，他们的教育者就必须考虑到每个儿童个体的特殊需要，而且无论儿童是否有学习困难，他们都是平等的，没有本质区别。对于教育者来说，与具备图式意识的儿童打交道，是全纳教育实践的一种形式。教师和其他教育工作者必须在哲学和教学知识方面做好充分的准备，以辨别和满足所有儿童的学习需要。因此，当教育者了解了图式和儿童的发展模式之后，就意味着他们在观察儿童时，能更加充分地理解和解释他们所看到的情况，并据此来继续下一步的教学工作。
我们需要继续更多地了解儿童在活动中的一系列需求以及他们所展示出来的能力。此外，教师还需要鉴别某些儿童所表现出来的某些特殊行为模式，这些模式恰好是本书所探讨的内容。这里需要强调的是，图式知识可以支持老师进行全纳型的实践和教育，因为图式知识可以更好地使教育者以与儿童个体思维和行为结构相适应的方式进行教学。但是，图式知识不能代替其他学习理论，更不能代替专业知识和技能，因为教师需要利用他们的专有知识和技能，去帮助和支持那些有特殊需求或困难的儿童。与围绕课程和教育学的其他决策一样，教育实践者需要利用他们的专业知识以便最大限度地满足儿童的具体需要。探索性的图式游戏可以是全纳型的游戏，在这种全纳型的探索性游戏中，没有对或错之分，也没有预期的可见结果。所以，在没有具体“最终产品”的情况下，图式游戏也可以是类似的探索性游戏。教育实践者在与家长讨论时，可以对儿童周围的环境和规则做出调整和改变，以便为所有儿童——包括那些有特殊需要的儿童——提供机会。通常情况下，高质量且有效的全纳型实践教学有助于所有儿童的提升以及经验的增长，而不仅仅是那些需要额外努力才能将其纳入其中的特殊儿童（Nutbrown and Clough, 2006）。
当专业的教育者在定义儿童图式时，他们其实是在使用和发展一种专业语言，以此指代儿童一贯持续的行为模式。所谓“图式”，是给儿童持续性行为模式的命名方式，也是非常有用的儿童观察工具。图式为我们提供了观察儿童的另一种方式，即提醒我们把重点放在观察细节上，这些细节看似没什么联系，也看不出多少学习的迹象以及可能的后续行为。用不同的图式术语来确定儿童的活动只是整个过程的第一步，下一个重要的步骤是利用对儿童的细致观察来决定如何最大限度地拓展他们的学习。总之，对儿童的细致观察是非常重要的。现在我们来比较对同一事件的两个不同观察结果。
观察1：
卡罗尔正在娃娃之家玩。她把熨衣板支起来，熨了几件衣服，然后把杯子和碟子洗干净，并且都放好了。接着，她写了一份购物清单，打扮了一下，然后就拿起一个包，去了设在幼儿园花园中的“商店”。
观察2：
卡罗尔正在娃娃之家玩。她把熨衣板拉到门口，熨了几件衣服，并把“熨过的”衣服放在柳条篮里。她把杯子和碟子集中起来，将它们放到水槽里。她“清洗了”它们，然后把它们放进了碗柜里。她在一张纸上做了一些圆形的记号，并把纸折叠起来放进一个信封里。她把信封放进口袋。她把钱包放进购物袋里，然后扎紧了购物袋的口。卡罗尔披了一条披肩，走到幼儿园的花园里，那搭了一个帐篷当作商店。她走了进去。
观察1指出了卡罗尔在玩过家家游戏，而观察2中的细节则更多地提供了卡罗尔的思维形式信息。通过观察2，我们可以更深入地洞察卡罗尔在游戏中的图式性质：在这个过程中，卡罗尔的思维和行动具有连续性和一致性，显示出她似乎正在探索“内部”这个概念。
在艾希的影响下（1981, 1990, 2007），一些地方［例如克利夫兰（Nicholls, 1986）和谢菲尔德（Sheffield LEA, 1988, 1989; Nutbrown & Hirst, 1993; Nutbrown & Swift, 1993）］的教育局鼓励教师进一步在教学实践中理解图式，并制作了对儿童的某些图式行为进行观察的小册子。最近几年来，随着人们对图式的研究兴趣及其在官方早期课程中的地位日益提升（DCSF, 2008），其他出版物也已经出现了（Featherstone, 2008; Meade & Cubey, 2008）。克利夫兰和谢菲尔德的早期工作，以及福禄贝尔的早期教育项目（Athey, 2007）表明，如果能关注图式，父母和专业教育者就能够观察到儿童行为的细微之处。他们同样能够注意到儿童谈话中反映他们思维活动的关键因素，从而为儿童的学习提供基础。按照艾希（1981）的说法：
研究者对2～5岁幼儿系统性行为的研究极为缺乏。在这个阶段，儿童的行为通常被认为是独特的。但是行为图式一经确认，就可以将一系列明显不同的儿童的活动联系起来。
一些教师希望在与家长交流之前，更多地了解关于儿童发展与学习的理论。还有一些教师认为与家长分享新的理论非常重要，即使这些理论对他们来说也是还未完全掌握的崭新知识。专业教育者对这一问题的回答取决于他们与家长之间的关系、他们的知识储备，以及他们对与家长分享专业知识的自信程度。对家长来说，有两件事情非常重要：一是有机会找到有效的方式来理解孩子的学习与发展；二是找到有效的方式与他人分享自己的理解。第十章将会更加全面地讨论教师与家长的合作方式。大多数家长对孩子的学习尤其感兴趣，并且很珍惜从他们孩子的教师那里学习的机会。有时候，教师们会通过举办小型展览、发放小册子、开展研讨会等途径与家长分享有关图式的知识。与家长合作最好的教师，通常是那些充分理解行为图式，以及对儿童通过图式学习带来的可能性感到兴奋的人。哈桑尼（Hassani, 2003）在幼儿园的研究中，与家长分享图式知识，并将这些知识整理成书面信息，供家长回家阅读，她还为家长提供自由讨论的场所。威利（Whalley, 2001）和阿诺德（2003, 2010）也记录了一些有效的方法：家长与教师通过仔细观察儿童、用相机录像、开展交流研讨等方式一起学习关于图式的知识。
当家长、教师和其他早期教育工作者一起分享对与他们共同生活、工作的儿童的观察时，他们对儿童学习及发展连续性的认识也会随之提高。在一定程度上，掌握有关儿童发展的知识和相关支撑理论可以帮助我们理解一些以往无法理解的儿童行为。一些早期教育工作者已经和家长彼此分享了对图式的兴趣，并与家长谈论了如何运用有关图式理论支持孩子的发展，他们往往会发现，家长对观察和理解儿童的行为、谈话以及做标记的方式十分感兴趣。第十章将会讨论与家长分享图式概念的不同方式。下面这个例子表明，教师与家长分享他们的专业知识后，家长能够运用所学知识进一步帮助自己的孩子并理解孩子的发展。
3岁的露露对圆形及圆形运动非常着迷。她在幼儿园里转来转去，寻找圆形，辨认圆形的物体——碗、车轮、球形把手、旋转的水龙头把手。老师把露露的兴趣、老师如何鼓励露露辨认圆形，以及这一活动将会如何有助于她的数学发展告诉了露露妈妈。第二天早晨，露露和她的妈妈带着一个书包来到了幼儿园，书包里装满了露露前一天晚上在妈妈和弟弟的帮助下在家里收集的所有圆形物体。
如果家长和专业教育者能够互相借鉴各自在家里和幼儿园对儿童游戏的观察，探索拓展儿童思维的方式，家园之间的联系就会得到加强。露露和她的妈妈以及小组中的其他儿童，在一名保育员的带领下参观了一个正在运转的水车。这不仅加深了他们对圆形这一概念的理解，而且也引入了有关动态运动和因果关系的概念。
由于缺乏可以借鉴的纵向研究结果，我们无法回答这一问题。但是没有答案并不是问题，因为重要的是教师在观察的基础上进行教学——观察儿童会为他们当下的图式提供线索，因此可以帮助教师为儿童进行课程安排。如果教师把观察融入日常教学工作中，他们将会发现儿童持久的图式关注点是什么。只要儿童对某个图式感兴趣，他就会一直探索这一图式。同时，儿童也需要成人提供一些可以增长知识、丰富经验、富有挑战性的内容来发展思维模式。从年龄较小的幼儿行为中，我们可能观察到占主导地位的特定图式。而从年龄较大的儿童的行为中，我们会发现，在解决更复杂的问题、面对更复杂的经历时，他们所使用的图式已经相互联结起来。正是这些联结起来的图式使儿童能够解决并理解其他形式的课程内容。
当发现儿童漫无目的地重复某项活动，或是将某个重复性动作作为他们学习过程中的重要部分时，专业教育者都会变得非常敏感。当儿童出现“停滞”现象时，往往是“停滞”在了图式“内容”上。因此，我们既需要寻找方法拓展儿童的思维内容，也需要使之与儿童的思维相契合。也就是说，当引导儿童摆脱重复性内容时，他们的思维形式也可以随之得到滋养。
阿西夫似乎对垂直图式很感兴趣。他一次次（并且大声地）用积木搭建起高塔，又一次次地将其推倒，想象着他的超级英雄爬上去又跳下来。
很明显，这项活动中积极的学习因素已经消耗殆尽。这时候，就需要教师进行干预。如果发现儿童停滞在某一图式——重复体验同样的经历，做同样的动作——教师就需要认真思考，仔细计划，为儿童提供更多的学习机会。有计划地干预应与儿童的图式相匹配，也应为儿童提供进一步学习与发展的机会。下面我们看一看教师是如何为阿西夫设置课程的。
幼儿园的保育员安排阿西夫和一小组幼儿及他们的家长参观一家当地的商场，他们乘坐了直上直下的透明电梯，也乘坐了扶梯上下楼。回园后，孩子们把攀登架当作电梯进行游戏，这一游戏经验反映了他们在商场的经历。阿西夫也画出了相关画面，他说：“这是你站的楼梯，这是将你关起来、带你上去的盒子。”超级英雄并没有被长久地排除在这个新增的维度之外。很快，孩子们的游戏里出现人们被困在电梯中需要救援的环节，超人在游戏中再次出现。在这个主题之后的扩展中，游戏里出现了在树上安装滑轮来升吊物体的环节。在这一环节中，幼儿通过体力运动和大量的思考，接触到关于力与重量，强度与牢固程度等问题，由此促进了儿童有关早期科学探索的概念的发展。
当专职教育者提出这个问题时，就表明他们在担心干预会扰乱儿童思维活动过程中的平衡。有时候，儿童毫无目的或无休止地重复一些活动，看起来似乎没有任何效果。如果教师曾经试图把儿童的注意力转移到与他们当前兴趣不相符的活动上，那么，老师应该会发现，孩子们还是会继续从事原来的活动，他们的行为和思考不会轻易被打断，除非活动符合他们的兴趣。有些父母曾试图阻止婴儿从婴儿车或高脚椅上乱扔玩具，但他们会发现几乎不可能阻止孩子的这种行为。事实上，成人需要做的不是转移孩子的注意力，而是要参与到“不断重复我扔，你捡”的游戏中。
那些观察过儿童游戏、在游戏中与儿童互动，并且对活动进行干预的教育工作者发现，他们的干预有时是适宜的，有时则不然。教师需要运用专业的知识和技能尽最大努力做好教学，在这方面，图式理论可以为教师提供一种与儿童的认知发展相协调的教学方式。
要自信地回答这个问题，还需要对儿童个体进行更多、更详细的研究。我们可以把图式的发展理解为一种连续统一体，也许这种理解对我们是有帮助的。在这种统一体中，图式变得越来越协调。研究儿童早期标记行为的发展有助于我们推测图式的发展是否具有一定的顺序。罗达·凯洛格（Rhoda Kellog）确定了儿童标记行为发展的顺序，点、圈和线出现在围合、联结类的标记之前，在她的研究中，我们可以看到在儿童标记行为发展方面存在一种清晰的模式（Plaskow, 1967）。
考虑到儿童可以通过做标记、说话以及行动来表达他们的某种思维图式，那么，我们可以判断垂直图式和来回图式可能会出现在围绕图式之前。然而，事情可能没这么简单，因为儿童在不同的发展阶段会运用同一图式，并在今后的成长过程中把多种图式整合协调在一起。
这也许能帮助我们理解“图式重返”的概念。这个概念是指儿童通过对特定图式的吸收来建构知识，继续探索其他图式，然后，随着他们的行动、语言和思维更加成熟，他们会回过头来进一步探索之前的图式。这可能与埃德尔曼所说的“重返理论”一致（Edelman, 2006; Edelman and Tononi, 2000）。在家庭和托幼机构的层面上对儿童进行详细的纵向研究，将进一步为图式的累积性研究提供见解，但目前这种研究还很匮乏。
在福禄贝尔积木游戏研究报告中，古拉（Gura, 1992）写道：
儿童经常重复他们已经掌握的搭积木的方法，并且在此基础上尝试做出更新颖、更复杂的搭法，比如把围合形式堆叠成垂直的形式。有时候，儿童看似不会再进行某一特定的图式活动了，但是在后来的探索活动中，该图式又被融入其中。
再次强调，我们需要更多关注儿童个体学习和发展的研究。重要的是在任何时间点，通过对儿童的观察，我们都要及时地为他们计划与其思维形式相合的经验。当然，在形象表征方面，如通过书写和绘画等方式，儿童最终也可以掌握多种图式类型。因此，我们可以合理地假定行动和语言也可以帮助幼儿掌握图式。
有时，我们会观察到年龄较小的幼儿仅对某个特定的图式非常关注，而年龄较大的儿童则往往会运用到多种相互协调的图式。协调和联结往往标志着儿童在各个阶段学习的重大进步，并且这种协同和联结会发展成为更高阶的概念。皮亚杰（1969, p364）指出：活动主体将内容与经验同化为图式，从而无休止地构建出新的图式。艾希（2007, p54）将其称为“图式网络”。
我曾经对一所公立幼儿园40名3～5岁的幼儿做过一个学年的观察。因此，我将用对这些幼儿的观察结果来回答这个问题。一些幼儿的行为可能涉及不同的行为图式，还有一些幼儿往往会在一段时间内有一种“占主导地位”的行为图式，并且会选择适合他们当前图式的活动和经验。然而，图式的协调和联结是人类发展的一部分。第二部分将会进一步提供与这个问题有关的细节和例子。
不是的！如果课程来源于儿童的现实生活经验，能够让儿童参与交谈、倾听、实验、解决问题、思考等一系列活动，那么这种以有价值的内容为基础的课程就是有意义的。这里的关键点在于，教师所教的要和儿童所学的内容相匹配。如果课程材料与教师通过观察所确认的儿童图式相一致，那么就可能增强匹配度。
当然，思考和解读儿童活动和学习的方式多种多样。不同情况下，不同理论在不同时间点发挥着不同的作用。例如，4岁的凯瑞在沙堆上边玩边说：“把娃娃埋起来，把她全部盖住。”对凯瑞的图式感兴趣的老师可能会认为凯瑞的这一行为与封闭图式有关。而在另一种语境下，心理学家或者游戏治疗师可能会把这种行为归因于她对刚出生的小妹妹的厌恶之情。这两种解释都有待进一步查证，同时，这两种解释可能都对研究都有一定的帮助。艾希（2007）举了一个类似的例子：3岁5个月的洛伊丝画了一幅弟弟乔克躺在婴儿床上的画，把一块毯子（一张方形贴纸）盖在画上，说：“我用毯子把他盖住了。”接着她又说：“我要把婴儿床放进橱柜里（停顿），然后把橱柜放进洞穴里。”艾希指出，如果用弗洛伊德的理论来解释的话，这个例子是一种“同胞敌对”的表现。但是，这一解释并不适用于其他幼儿同一时期的相似行为，比如卷薄饼、将屋子涂黑、埋虫子等。艾希在书中写道：
图式的解释有两个优点，一是它能涵盖更多的行为，二是用积极的方式去解释儿童的行为。洛伊丝一家对于她们迟到原因的解释就是一个明确而积极的图式解释例子。尽管洛伊丝妈妈和两个孩子一路上搭乘公交很不方便，但她似乎看起来很开心，她说：“你知道你一直的在说的包裹的事情吗？我因为找不到自己的鞋子，导致我们迟到了。”最后妈妈在垃圾箱里找到了被报纸盖住的鞋子，这是洛伊丝做的。尽管这件事给他们带来了不便，但洛伊丝的妈妈认为基于图式的解释比基于洛伊丝过错的解释更有趣、更让人满意。（2007, pp.144-145）
与幼儿一起生活和工作的人会运用不同的理论去解读幼儿言行中所包含的意义。使用图式理论来解释幼儿言行的人也是如此。被放在垃圾箱里的鞋子并不能帮助我们理解幼儿的行为，但是从另外一个角度看待此事则会不同。对教育者来说，应该把图式理论当作灵活的、有助于教与学的工具。教育者不应成为理论的奴隶，每一个在工作中接触幼儿的人，都应该充分了解各种学习理论，并且能够把这些理论运用到自己的工作当中去。
与儿童打交道的成人要把每个儿童当作一个独立的个体，并利用有关儿童发展和学习的理论去解读儿童的言行举止。在幼儿教学中运用图式理论，是运用理论来认识、建立和提高幼儿的力量、兴趣和能力，而不是把注意力过多地集中在他们还不会做的事情上。没有一种理论可以解释我们遇到的所有问题。图式理论已经被证明可以帮助儿童的认知发展。同一个理论在多大程度上可以用于理解发展的其他方面，如情感和情绪的发展，目前还无法确定。实事求是地说，要做到这一点可能对单一的理论要求过高了，因此，进一步的研究将会为我们揭晓答案。
本章在一定程度上梳理了专业教育工作者运用图式理论来分析儿童的发展时所遇到的问题。这些问题表明对儿童思维的探索仍在继续，同时也表明了所有教育者对更深入地理解儿童的思维有着专业的兴趣。本章的这些问题来自那些不断丰富自身知识和思考的教师。跟这些教师在一起的儿童有着丰富的知识，因为他们的老师会问“为什么”“怎么办”“什么”以及“何时”。幼儿是高度复杂的思考者，他们需要支持、挑战，需要去玩耍、探索、思考，同时也需要知识。如果一名教师不具备关于儿童思维和发展的专业知识，或者没有反思自己的工作及自己与儿童之间的互动，他就不能进行有效的教学。掌握图式理论可以使专业教育者拓展自己的思维，进一步完善和提升自己的实践水平。只有不断地汲取新知识并在实践中加以应用的早期教育者，才能够帮助孩子在丰富的游戏中探索这个世界，并担当起培养新一代思考者的重任。这样的教育者可以为儿童的思考提供支持，利用有价值的课程内容和教学过程来拓展下一代儿童的思维。
1.关于图式，你还有其他问题吗？如果有，请写下来，然后和其他人讨论。对儿童的观察有助于你回答这些问题吗？
2.请仔细观察儿童画的一些画，听听他们在画画时说了些什么。儿童绘画的内容或形式是否能为儿童的图式兴趣提供线索？
3.回顾对卡罗尔的对比观察。这两个对比观察揭示了哪些可以培养你观察能力的方法，让你在儿童的行为中捕捉到形式和内容的相关细节？
4.思考本章引用的艾希关于洛伊丝和她母亲鞋子的例子。图式理论在这种情况下有用吗？教育者如何帮助洛伊丝的母亲想出其他可能的方法，让洛伊丝探索她的“包裹和容纳”的图式？
Athey, C.（2007）Extending Thought in Young Children: A Parent–Teacher Partnership（2nd edn）.London: Sage.
Meade, A.and Cubey, P.（2008）Thinking Children.Buckingham: Open University Press.