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约翰和父亲步行去学校。他边走边说：“如果今天有木工活动……如果可以做木工……如果可以的话，我要去做我的飞机。我要钉上钉子，装上翅膀，然后我就可以给它涂色了。”约翰的父亲问：“你有很多要给飞机做的事吗？”约翰回答道：“这些事情可能要做一早上。”
约翰4岁了，他可以记住自己昨天做的事，并计划好当天早晨到早教中心后所要做的事。他知道自己的计划取决于当天早教中心的准备——取决于成人是否会像前一天一样提供木工工作台和木工工具。约翰的计划是继续完成他前一天的工作：他已经想好如何完成自己的飞机模型，并且考虑到可能要花费的时间。他始终如一地坚持着自己已经选择的活动，并计划着工作的进度。他需要的是有准备的环境——可用的木工设备和空间——使他能够看到自己的计划顺利实施。
5岁以下儿童在行为和思想上保持着一致性的主张可能仍会引起一些质疑，特别是当一些人在继续谈论非常年幼的儿童时，会认为他们在生活和学习中的方式不具有一致性，而且存在间断性和特异性。然而，模式和一致性是幼儿发展的特征，当成年人花时间和耐心仔细观察时，就可以发现这一点。最近对年幼婴儿的研究表明，他们对环境和对他人的反应也比以往所认为的更具系统性和一致性（Page, 2005; Trevarthen, 2002）。专业的教育工作者和父母均可以通过识别儿童图式（儿童的学习模式）来提供与他们兴趣模式相符的学习经验，从而为儿童提供具有一致性的学习机会。对幼儿进行有效的早期教育必须具有一致性特征，这可以从以下三个“常量”来考虑：
◆ 成人及其行为；
◆ 活动流程和信息；
◆ 经验和材料。
幼儿需要与其成年看护者之间建立起一致性关系。他们需要自己的“关键看护者”（key worker）在集体看护的大部分时间里都与他们待在一起（Abbott and Moylett, 1997; Elfer et al., 2003; Goldschmied and Jackson, 2004; Nutbrown and Page, 2008; Page, 2005; Rouse, 1990）。5岁以下的儿童需要与一个或多个成人建立一致性关系，这些成人知道儿童的行为方式并了解他的需求。儿童在适应新环境的时候会与某个成人“亲密接触”并形成初步的依恋关系，他们通常自己会选择这个特殊的“他人”。对鲍比（Bowlby, 1953, 1969/1982）的依恋理论进行现代诠释，有助于我们理解成人所发挥的关键作用，尤其当成人为儿童的情感和学习提供持续支持时。实践中的做法各不相同：有些情况下，人们会为特定一组儿童分配关键看护者；在其他情况下，儿童则通过“依靠”特定的人员来有效识别自己的特殊他人（Elfer, 2002; Nutbrown and Page, 2008）。无论哪种方式，来自成人的持续支持对儿童、他们的父母，以及专业教育者的职业满意度来说都至关重要。父母想要知道当他们准备分享或讨论自己孩子的问题时，首先应该找谁谈论。儿童需要知道当他们想要分享兴奋、忧虑，或者需要帮助时，他们应该找谁。
集体环境中的教师、托儿所的保育员，以及其他的教育者和看护者必须对儿童及其父母采取一致的方法。在日常与儿童的互动中，他们为孩子的学习生活提供了具有一致性的“常量”。儿童需要能够预测成人对某些情况的可能反应，这样他们有时候就能够进行一些冒险的尝试，也许有些人会冒险进行提问，冒险尝试新的活动，或者冒险解决新的问题。如果能够获得成人的支持，并且对成人如何回应自己的冒险有所了解，儿童就更有可能去“冒险”尝试新的事物。
第二个“常量”来自成人及其行为方式。孩子们需要“知道他们在哪里”，从而能够在自己的环境中自信并有效地行动。如果情况发生变化，他们就需要这一“常量”，即成人的支持，从而帮助他们去应对新的，有时是令人费解、令人恐惧和具有挑战性的经历，并从这些经历中学习。孩子需要这样的安全感，他们要知道当自己需要支持时将会发生什么，从而帮助他们去应对例行性的变化和突发事件，或者意外的变化。如果情况发生变化，他们需要有明确的解释，并需要一定时间来适应这些变化。儿童能够理解的信息是非常重要的，它能够帮助儿童适应新情况，以及充分利用他们的日常经验。关键人物系统在这里非常有用，成人负责确保儿童了解正在发生的事情，并且能够提供帮助来确保儿童可以维持特定的日常活动，以支持儿童在环境中的独立性，以及让他们的能力在发展水平范围内得到独立发挥。
早期教育的第三个“常量”围绕着为儿童提供的每日课程安排。当课程开始时，孩子们进入托儿所时看到的那些东西需要有些一致性的元素。当有熟悉的内容支持时，儿童可以更有意义地进入到他们所开展和参与的经验探索中去。当儿童不再为诸如在哪里可以找到东西，应该问谁或做什么而烦恼时，他们就可以继续进行学习。儿童需要知道有些事情每天都会保持不变，例如，木工工作台以及必要的材料和工具都将一直在那里供他们使用；涂料也总会放在某处；那些他们喜欢的书或今天读过的故事也总会放在某处，明天可以再接着读。正像约翰想要完成自己的手工飞机一样，儿童需要知道，如果他们今天开始做某件事，那么明天还可以接着完成它或继续给它增加新的东西，以此来发展自己思想和行动的连续性。
这种材料的连续性在瑞吉欧·艾米莉亚（Reggio Emilia）开发的课程和教学法中得到体现，在这种课程中，孩子们从事的项目可能需要数周和数月才能完成（Abbott and Nutbrown, 2001; Edwards et al., 2001; Malaguzzi, 1996）。瑞吉欧课程还借鉴了我们对儿童发展理论的认识，也包括发展适当的实践（Bredekamp, 1991; NAEYC, 2009）以及皮亚杰（1953, 1962, 1972）和维果茨基（1978, 1986）等心理学家的学习理论的认识。瑞吉欧课程和教学法也支持了儿童心理方面的健康发展，比如温尼科特（1957, 1964）和埃里克森（1950, 1968）提出的方法。
这三个“常量”——成人及其行为；活动流程和信息；经验和材料——帮助我们建立起具有一致性的课程和教学法，使幼儿成为积极主动的独立学习者，他们能够：
◆ 应对新事物。因为幼儿在这样做时会感到安全，而且这会激发他们去尝试，并且他们知道成人会在他们需要时提供帮助。
◆ 在到达幼儿园时计划自己要做的事情。例如，决定“今天下午我去幼儿园时要给一些木头涂色，并把它们固定在一起”或“我想我今天早上可以做个窝”。
◆ 根据先前的经验重温熟悉的材料，例如返回积木区以再次搭建昨天搭起来的有趣结构，或者在绘画中添加新的内容，或者为故事添加更多细节。
让幼儿知道成人、空间、时间和活动材料将保持不变，今天会和昨天一样，有助于幼儿为自己所做的事承担更多的责任，并遵循自己一贯的思维和行动，而不会给自己造成不必要的阻碍或者过度依赖成人。
一致性的问题可以使我们的思考具有连续性和渐进性，这也是有效学习的必要因素。英国的《1988年教育改革法案》率先引入了国家课程，旨在确保5～16岁儿童的学习和成就具有连续性，并明确了应该如何促进儿童的学习。1996年，被称为“理想结果”的文件正式发表，以指导幼儿教育阶段之后的儿童进行学习，它详细介绍了从学龄前到关键阶段1
的儿童应获得的经验和发展。在某些领域（但绝不是全部），这些经验包括一系列针对儿童的发展计划，体现在发展他们的能力和知识链方面。英国国会针对5岁以下儿童的教育专项委员会在《1988年报告》中主张，早期教育是家庭教育和法定学校教育之间持续过程的一部分：
早期教育不是分离的和独立存在的，它是迈向相关的、连贯的和综合性课程的第一步……“教育是一件无缝的长袍……3岁和4岁儿童的学前经历也是连续体的一部分。”同时，幼儿教育不会、也永远不能取代家庭教育，但它是家庭教育的延伸。（House of Commons, 1988, para.2.5）
这一观点随后被英国皇家视导处（Her Majesty’s Inspectorate [DES, 1989]）和兰布德委员会的报告相继引用：
为5岁以下儿童提供的最好的教育，应该始终考虑到要与他们下一阶段的教与学保持连续性。新的法规（《1988年教育改革法》）也特别强调了确保课程连续性和渐进性的重要意义。（DES, 1989, para.73）
幼儿发展阶段的广泛性和幼儿的需求使得教育工作者肩负提供课程的重任，他们提供的课程应该考虑到5岁以下儿童群体之间的相似性和差异性，并能够联结幼儿以前的经历和后续的发展，使之保持连续。（DES, 1990, para.63）
从2008年开始，早期基础教育阶段成为英国教育系统的一部分，这一阶段涵盖了从出生到入学前（5岁以上）的儿童。该阶段的教育在国家课程的关键阶段1之前，而课程指南将这一阶段的学习分为六大领域（涵盖儿童的身体、智力、情感和社会发展）：个体的、社会的和情感的发展，沟通、语言和读写能力，数学发展，对世界的认识和理解，身体发育，以及创造力发展。2000年，英格兰和威尔士划分了针对3至5岁儿童的第一个基础教育阶段，这标志着幼儿教育政策的重要发展，其中包括国家对幼儿教育资助的改变、新的法规，以及对5岁以下儿童的检查制度。因此，一些儿童在早期基础教育阶段参加了许多学前教育机构，这些机构可能包括游戏小组、托管中心、托儿班和学前班。对于许多人来说，第一个基础教育阶段的引入代表着在政策层面对幼儿特殊学习需求的认可，“游戏”的概念开始回归并被视为幼儿学习的关键要素。这个关键的文件就是《基础教育阶段指南》（简称《指南》）（QCA, 2000），《指南》举例说明了儿童在整个基础教育的不同阶段是如何朝着早期学习目标发展的，并指导相关从业者应该如何支持儿童的发展。自1988年以来，英国针对5岁以下儿童的课程政策进行了不懈改革，2008年的早期基础教育阶段是最新的改变，其重点是5岁以下儿童的学习——无论这些儿童所参加的是什么教育机构（包括儿童照顾服务）。该《指南》明确强调，游戏是早期教育教学中的核心要素。
无论政府颁布的政策在教育教学方面有什么要求，儿童都需要在自身学习中保持连续性。他们需要有机会继续做自己已经开始做的事情，并且需要支持以便在学习中取得进步。然而，对5岁以下儿童学习连续性的兴趣要远远早于正式文件的发布。艾希（2007）根据这些“持续的关注”描述了儿童学习的连续性，并说明了当儿童在探索自己感兴趣的主题和解决自己选择的问题时，在数学和科学领域所表现出来的高水平思维活动。她还描述了互动双方分享去不同地方访问的经历，在学习的连续性方面发挥的作用：
基于项目的访问可以提供重要的连续性，使成人能够参考儿童分享的经验。这种连续性在以下问题中得到了最清楚的表达：“你还记得当时……吗？”连续性的另一个重要方面在于儿童所接受的不同层次的客观现实。例如，在进行急速滑行时所获得的感官和运动经验，可以为儿童进一步研究螺旋提供基础。科学玩具就是基于对这种扩展的考虑而被引入了早期教育。连续性是概念发展的重要组成部分。（Athey, 2007, p201）
教育的连续性和渐进性需要将过去、现在和将来的经验联系在一起，要认真考虑这对5岁以下儿童课程的重要性。我们必须清楚地理解“连续性”和“渐进性”的含义，以及早期教育如何实现幼儿学习和发展的连续性和渐进性。连续性和渐进性的概念比过去20年政府的长篇描述要复杂得多，这不只包括仅为儿童提供材料和设备，也包括不断评估儿童的活动和学习的“成果”。接下来让我们简要地考虑一些问题。
首先，我们是否考虑到思想和行动的连续性？我们是否关注并给儿童的想法、兴趣，以及他们的实际活动提供连续性？我们是否考虑到流程和内容的连续性？我们是否过分强调早期教育经验的产物，却忽略了经验本身，因为这些经验可能不会带来即时的结果？我们知道如何解释儿童学习的可见成果吗？他们的图画到底意味着什么？儿童在某一天的想法和行动如何在接下来的日子里进行扩展？
连续性和渐进性的不同方面需要详加考虑：
◆ 政策推行的连续性和渐进性；
◆ 成人控制的连续性；
◆ 儿童建构的连续性；
◆ 思维的渐进性；
◆ 创造有意义的连续性。
《1988年教育改革法案》标志着英国开始对5岁以上的儿童实施国家规定课程——开创了为小学阶段儿童提供外部连续性和渐进性的时代。这些课程的连续性体现在10个科目当中：英语、数学、科学、地理、历史、音乐、体育、艺术、手工、设计和技术，以及（地方自主的）宗教研究。自从国家课程颁布实施以来，对课程的不断修订以及《德尔灵评论》（DfEE, 1997）的发表，使得小学课程得以“精简”，重点放在了英语、数学和科学这样的“核心”科目上。国家读写战略引入了“读写时间”概念，紧随其后的是“算数时间”，这导致全国范围内的读写课程和算术课程发生变化，迎来了一个外部的、政府控制课程设置连续性和渐进性的新时代。
1996年，英国首次颁布了一套外部期望指标，对（某些形式的）学前教育所能达到的结果以及对儿童的“期望”成就进行界定。这套指标侧重于读写、数学、“知识和对世界的理解”，以及个人和社会教育（DfEE, 1996），并由此引发了幼儿园课程修订的浪潮。为了所谓的“理想”结果，教师开始调整他们的课程计划和评价标准，这种对学前教育“结果”的窄化，威胁到了幼儿园的课程形式，原本在这些课程中幼儿可以追求自己思维的连续性。这些对学前课程和幼儿园教育实践的外部影响，也预示着自1998年9月起首次施行的对儿童的外部评价（SCAA, 1997）。但是，这种从外部强加的、对课程内容及其成效进行评价的限制性政策只是暂时的，在2000年即被更灵活的基础教育阶段政策取代，新的政策重新引入了游戏的时间和空间，并允许在早期教育的这一阶段实行弹性计划。2008年，英国颁布了针对早期基础阶段教育形式的最新政策（the Early Years Foundation Stage Profile），涵盖了从出生到5岁的年龄段，打算以这种方法为基础去吸纳规定的课程和评价制度，从而评估儿童在出生后最初5年的发展情况。该计划在2010/2011年进行审核后，得到了进一步的修订。
成人控制的连续性可能需要（或假设）儿童可以在几周内专注于一个主题。尽管有关主题的最初想法可能源于孩子们的兴趣或经验，但通常是早期教育者来计划和扩展主题内容。主题教育的方法具有跨学科的性质，这种性质旨在为幼儿提供全方位的学习机会，使之成为“广泛、平衡、相互关联和具有特色”的课程（DES, 1989）。运用主题来设计课程并组织实施是确保课程内容具有平衡性和广泛性的一种方式，这种方式可以整合学习要素而不是错误地将其划分到不同的学科领域。然而，经验表明，这种持续数周的连续性通常是由托幼机构的教师提供给儿童的，并且以内容为基础。例如，一个关于旅行和旅途的主题，可以将基础教育阶段提倡的所有6个领域的学习内容和经验集中整合起来，从而提供兼具广泛性和平衡性的课程。
自2000年以来，基础教育阶段要求幼儿教育者展示他们的计划是如何通过明确定义的“分级阶梯”来支持儿童的渐进式学习的。从2008年开始，早期基础教育阶段继续执行这一要求。
尽管上述指标的指导范围相当广泛，但仍然存在不足，详细说明儿童学习的步骤和目标可能会导致实践课程的效果被限制在最低限度。因此，幼儿教育工作者必须时刻保持警惕，使他们所控制的连续性也能适当挑战并扩展儿童的思维。
例如，有关“旅行和旅途”的主题可能包括：早期的地图查询或绘制工作；教师讲述或幼儿阅读与旅行的相关故事以及不同国家的情况；考虑交通工具的选择和到达不同地方的线路；不同的出行方式是如何运作的；能量的不同表现形式；历史上的旅行；当地的旅行，等等。许多早期教育工作者使用这种方法来构建广泛而均衡的课程，这样的计划还能够包含对课程的整体看法，使儿童可以在真实的环境中进行学习，并得到一个连贯而整合的概念，而不是被分离的概念片段。这种计划以儿童的兴趣为基础，能够给儿童提供动态且具有价值的学习机会。但这也只是教师提供的课程而已，因此，寻求提供高质量教育的教师和其他专业教育者，需要了解每个儿童在多大程度上接受、运用并学习了课程提供的内容。
主题活动可以实现整个课程的连续性，也可以成为课程设计的有效工具。但是，成人建构的连续性不一定能够满足儿童自身学习和思考的连续性需求，这种仅由成人通过外部建构而达成的连续性，难以包含儿童对学习和思考做出反馈的机会，而这正是许多儿童乐于做的。一直以来的情况是，描述儿童是否全神贯注于他们正在进行的活动，并将其作为所提供课程的一部分，以便展示儿童从中学到了多少东西（Athey, 2007; Isaacs, 1930; Meade and Cubey, 2008; Montessori, 1949, 1963）。倾听儿童也是理解他们学习世界的重要组成部分（Barratt, 2006, 2009; Carr, 2007; Coates, 2002; Coates and Coates, 2006; Engel, 2000）。观察儿童、倾听儿童，对理解他们的学习至关重要。“作为教师，我们努力进入儿童的思维，了解他们的所思所想，这恰恰是儿童本身展示给我们的，通过他们的谈话，我们得以了解他们的思维。”（Drummond, 1993, p59）
4岁9个月的安德鲁画了一个封闭的圈，内部带有4个标记（图3.1）。他说：
这就是肠子。它们里面什么也没有，是食物要去的地方。那是一条血管。这条血管必须很长，这样食物才能进入肠子。那是骨头，你得有骨头，要不就像果冻一样软了。
图3.1“这是肠子”
如果没有成人专心倾听，安德鲁的画中蕴含的思考以及他对“里面”和“经过”的兴趣将不为人知，也不会被注意到。
户外环境能够提供相对的自由，也可以为儿童提供宝贵的机会，使他们可以探索一系列主题并能够遵循自己的兴趣。专业从业者可以为儿童提供探索的起点，但他们必须足够大胆以放弃对儿童行为的某些控制，以及放弃控制儿童的兴趣如何发展。户外活动的最大好处之一就是为学习提供了开放性，如果在树林中堆放着一堆木棍，孩子们就可以将它们用于各种目的并进行探索，而成人则可以静静地观察并酌情提供支持、建议和挑战。
识别并培养儿童的图式可以提高教育工作者的洞察力，从而帮助儿童设计具有连续性的良好学习规划。儿童的动作、表现、言语和思考的持久线程，似乎是将儿童的所做所想与学习过程、学习内容联系起来的基本要素。这种连续性——也涉及儿童在探索、思考和学习过程中创造出的自己的连续性——属于课程连续性讨论的核心。从这个角度来看，图式可以被视为儿童思维发展的核心。
由单个儿童建构出的某些连续性可以被看作是“连接”不同领域内容的思维线程（或图式）。如果没有专业教育者的观察和反思，这些细微的线索就无法被发现，孩子们所选的活动——不管是在内容上还是在思维上——都有可能被看作是缺乏连续性的。当我们没有观察到及识别出儿童单独的行动方式和思维方式时，就可能会认为孩子们缺乏连续性和专注力，并且无法自己做出选择，更不用说为自己的学习承担责任了。幼儿通常被描述为会从一种活动很快转移到另一种活动。但是，当有专业知识的教育者在没有明显关联的活动中仔细观察孩子都在做什么时，他们有时就会发现（并理解）儿童重要的认知联系；对于那些不了解情况并且缺乏儿童学习理论基础的人来说，这种认知联系仍然是不可见的。例如：
一个3岁的幼儿不停地从一项活动转到另一项活动。起初，他在沙地里挖坑；然后跑到别处用黏土做杯子；后来，他跑到户外的柳树下“躲”起来玩捉迷藏；接下来他又开始画画，在一张大纸上画了两个椭圆形，并且在每个椭圆形的中心做了标记。他说那是“关在笼子里的老鼠”。
如果从动作的不连续性角度考虑，这个幼儿在6分钟里换了4种不同的活动材料（沙子、黏土、柳树、颜料）。如果考虑到思维的连续性，他则创造了一个沙坑（在沙地上）和一个容器（用黏土），他藏在一个被包围的空间中（在柳树下），并且用画表示两只老鼠被关在笼子里。第二种方式的思考使得幼儿行为之间的联系或者连续性变得显而易见，这是他的包围/封闭图式的一部分，也是他主要的认知关注点。
当我们头脑里牢记着图式（而不是单纯的内容）来观察儿童的行为时，就有可能用不同的方式来解释儿童的学习方法。我们正是通过图式，以及将内容与不同的图式线索相匹配，才可以识别儿童自己对现实世界的建构，并为其以后的创造性学习提供进一步的连续性。以这种方式看待学习就如同打开了一扇门，将先前晦暗的区域照亮，让你重新看到那些隐藏的信息。
4岁的薇姬不断地从厨房取下挂着的茶巾，用茶巾把她的泰迪熊玩偶包起来，放在床上让它睡觉，这种行为让她的父母很恼火。薇姬的母亲在参加托儿所举办的有关儿童图式的讨论时才意识到，原来薇姬不仅在对待泰迪熊时有这种包裹行为，她在外出时还总是随身带一个袋子，并且通常在袋子里再放一个较小的袋子、几个其他的袋子和钱包，里面装着小玩具、硬币、手帕、便条纸等任何看起来可以放进去的东西！薇姬的母亲之前一直以薇姬“还是个小女孩”来接受这种行为，她希望自己像妈妈一样（可以从手提包里拿出各种有用的东西）。薇姬可能确实在某种程度上模仿着她的母亲，但是从支撑这一行为和其他类似行为的相关例子中可以确定，薇姬的行为具有图式发展上的连续性。这个孩子正在集中而系统地关注内部。当以新的方式（一种认为她正在探索和学习，并且正沉浸在一种重要的思维方式当中）解释薇姬以前那些令人烦恼的行为时，薇姬的母亲决定可以用一张旧床单来制作小小的“泰迪熊床单”，从而让薇姬在拿不到她的茶巾时，能够继续进行她的包裹行为。
图式的逐步发展，以及儿童早期思维形式的扩展，最终可能引起图式之间的联系，从而形成新的观念。从儿童绘画时人物形象逐渐变化的过程中，我们可以看出思维发展的过程。这个人物形象最初的表示形式可能是简单的垂直线，然后是椭圆形，并且给这个椭圆形加上胳膊和腿，以及向上的弧形笑容——例如海蒂所画的她自己和朋友们（图3.2）。
后来，儿童可能在代表脸部的椭圆形内部或外部添加一些标记。最终，中心的椭圆形和垂直的、水平的线条连接在一起，作为整体代表带有胳膊和腿的身体。在2到3年的时间里（有时也会更短或更长），儿童关于人物的绘画能力以这种方式发展。值得进一步研究的领域是儿童的表征与其情绪发展之间的可能联系（Arnold, 2010）。儿童首先会表现他们自己和自己的观点，他们以自我为中心的生活观，然后会变得更加理解自己与世界以及与他人的关系（Matthews, 1994）。这种中心放射状的绘画出现时，可能正是儿童开始与周围环境、同伴、宠物，以及他人建立社交和情感联系的时候（参阅图3.3）。
当儿童开始意识到自己和他人关系时，其他人物就开始出现在他们的绘画作品中：他们的兄弟、姐妹、妈妈、爷爷，他们的狗、猫或金鱼。例如，4岁5个月的雅各布画了他的5个朋友一起在外面玩的情形，并且说道：“拉斯、西姆、杰克、泰隆和艾萨克。这是一辆有趣的车。这是一辆小汽车。这是一辆警车。我喜欢在里面玩。轰鸣的发动机。这是我的晚餐！”（图3.4）
那么，那些最初让儿童不断感到困惑并进行思考的内容，是如何导向儿童的进步或发展的呢？来源于包围/封闭图式的幼儿思维，其内容可能与隐藏、覆盖或者“在里面”等观念有关。当这些基本观念发展起来后，儿童将会开始理解与容积或表面积相关的观念。然后，儿童开始使用符号来表示容积，就像成人理解汽车仪表盘上的汽油指示灯表示油箱中有多少油，或量油尺可以指示油箱中的油位一样。
图3.2 海蒂画的自己和她的朋友们
图3.3 贝丝的画“我——花园里的彩虹、阳光、花朵和草”
图3.4 雅各布的画
连续性是所有高质量早期教育课程的基本要素。为了有效推进课程，提供给儿童的课程内容必须与他们思考的内容和思维能力相匹配。如果以儿童能够做到的事情作为出发点，那么我们就可以帮助儿童更好地进行下一步的学习。基于儿童能力的发展来建构课程，以此来实现学习的连续性和渐进性，这种方式是包容且有效的。
国家的课程政策在发生变化，新的优先事项也在不断更迭。但是，有一件事是始终不变的，那就是幼儿自然学习的方式，他们自发的探索以及对问题和发现的需求。苏珊·艾萨克斯在短暂存在的剑桥麦芽屋学校中工作了3年，她所做的观察表明，儿童本身的好奇心和探索精神，是如何在成人鼓励探索的环境中转变为重要的学习时刻的。例如：
4.3.27
花园里，5岁9个月的丹正坐在自己的三轮车上反向踩脚蹬。我对他说：“你不是要往前走，对吗？”“不，当然不，我正以相反的方式把方向转过来。”我又问道：“它怎么才能往前走呢？”“怎么才能？”对于我的无知，丹用一种轻蔑的语气说道，“好吧，让我来告诉你，你可以用脚踩着踏板转圈，然后踏板就使这个东西转圈（他指向曲柄的轮毂），这样链条就转起来了，然后链条就使它转圈（指向车轮的轮毂），然后车轮就转起来了，这样你就能往前骑了！”（Isaacs, 1930, p124）
皮亚杰那时曾经参观过麦芽屋学校，据说他认为该学校的做法是“令人惊讶”的（Graham, 2009, p157）。麦芽屋学校为儿童提供了多种多样的开放式机会，因此孩子们可以与成人一起探讨有关自己问题的答案，而成人则针对他们的探索进行启发式的提问。
尽管难以将外部施加的要求与儿童的个人需求相匹配，从而构建儿童自身的连续性，但是有经验的教师和其他早期教育专业人员还是找到了提供连续性的方式，即将儿童的思维和儿童的兴趣与课程内容联系起来。逐步提高儿童的技能水平以及引入新的材料内容，这些都应该支持儿童思维和观念的渐进性发展。虽然这些要素是必需的，但是如果在课程中占据主导地位的仅仅是技能和规定的内容，那么学习连续性中的其他重要因素可能会因此被忽略。如果技能的教授脱离了技能使用的需求，就有可能失去平衡，儿童作为具有独立性和创新性的思考者，其成长就会因此被限制。如果将儿童作为独立的人和学习者，尊重他们在学习过程中的核心地位和主动性，就能最好地实现儿童学习的连续性和渐进性。学习机会必须是有意义的，并且能够激发儿童的兴趣。当教师把意义和内在动力放在重要位置时，才能最好地实现课程的连续性和学习的渐进性。
许多备受尊敬的教育工作者的工作重点就在于，使学习变得有意义，正是他们奠定了当今幼儿教育的基础。福禄贝尔、蒙台梭利（Montessori）、艾萨克斯和斯坦纳（Steiner）的工作都向我们展示了基于对儿童发展的知识而进行仔细的观察，如何帮助幼儿教育从业者支持儿童自主选择学习方式。尽管上述四位研究者采用了不同的教学方法，对课程内容和学习者的本质及其价值也有不同的认识，但是他们秉持的信念是一致的，即都相信儿童的学习能力，都强调经过认真打磨的成人支持的重要性。当课程和教学法与儿童持续的兴趣及思维方式相匹配时，儿童就更有可能持续性地探索，即使他们的学习不可避免地遇到一些困难，也能努力奋斗、坚持不懈。成人要做的是与儿童的发展性合作，而不是与发展的成果对抗。
俄罗斯心理学家维果茨基对儿童思维的理论做出了重要贡献。他认为学习是一个深刻的社会过程，这个过程需要不断的对话和协同。维果茨基的著作中高度强调了成人在幼儿思维发展方面发挥的明确且重要的作用。当前，幼儿教育者肩负着一项令人敬畏的工作，因为事实证明他们可以对提高幼儿的学习能力产生深远的影响。通过他们提供的经验，以及他们与儿童的互动，儿童的思维品质得以提高和增强。
根据维果茨基的说法，儿童一点一滴的学习都建立在其成长经历的基础上，早在儿童进入正规教育机构之前就开始了，他们所有的学习都基于现实生活的经验。当我们停下来思考诸如写作之类的正式学习时，我们往往会发现，早在有组织的学习之前，儿童的早期学习就已经开始了。早期的非正式学习是在儿童与成人的相处中发生的，当他们一起进行诸如烘焙、往洗衣机里放衣服，进行园艺活动和写生日贺卡等真实的日常活动时，就在进行学习。维果茨基认为，儿童的学习与其发展水平之间的匹配至关重要。他认为儿童有两种发展水平：一种是他们的实际发展水平，在这种水平下儿童可以独立完成任务；另一种是他们下一步可能达到的更高的发展水平。维果茨基认为这两个水平之间的区域就是“最近发展区”（zone of proximal development），即儿童可以独立做事与他们需要在成人的帮助、支持和指导下做事的区别。维果茨基论述道：“儿童今天在帮助下能够做到的事情，明天他就可以自己做。”（1978, p87）这个概念强调了成人在促进儿童思维发展方面的重要作用：通过儿童与成人之间积极的互动学习，儿童得以不断进步，并生发出自己的思考和观点。
无论我们采用哪种学习理论，一个显而易见的事实是，发展和建构有意义的关系对于儿童早期积极且有意义的学习至关重要。正如吉莱斯皮·爱德华兹（Gillespie Edwards, 2002）所说：“感情和依恋对幼儿的福祉至关重要……”成人在幼儿的学习生活和全面成长和发展中发挥着重要的作用，幼儿与成年人积极而密切的关系也至关重要。甘米奇（Gammage , 2006, p235）认为如果要发挥大脑功能真正的潜力，以及人要成长为全面发展、富有创造力和爱心的成人，以上这些要素都必不可少。21世纪以来，对以学前教育机构为主体的团体照料模式的修订和重新评估，使得人们对儿童人际关系建构的重要性有了新的认识，鲍比（Bowlby, 1953）最早提出的现代依恋理论指出，幼儿需要温暖的照料和能够对其需求做出迅速反应的从业者。1953年，鲍比提出了存在争议的观点，他认为婴儿与母亲建立的关系最为特别，这不同于婴儿与其他人，包括婴儿的父亲、兄弟姐妹、祖父母和其他人等建立的亲密关系。鲍比（1969/1982）后来辩称，他的早期著作和提出的理论被误解了。鲁特（Rutter, 1972, p25）在对鲍比依恋理论的批评中指出，婴儿可以建立多重依恋，其结论是：如果婴儿能得到高质量的照料和关爱，并且这种照料和关爱是由婴儿早期生活中始终保持不变的人提供的，那么这样由多人（至少4个或5个承担母亲角色的人）提供的照料和关爱不会使婴儿受到不良影响。
清楚了解儿童学习渐进性的最好方式之一就是对个体儿童进行纵向观察，可以在一段时间内分别观察不同的儿童，发现他们基于图式的兴趣，并分析这些图式兴趣与儿童行为、语言和思维发展之间的关系。下一章的内容主要是对加里、珍妮特和斯图尔特这3个儿童的个案研究，他们正在探索3种不同的图式。
1.思考本章开篇案例中约翰和他父亲之间的对话，你认为这对课程计划有什么影响？每天为儿童提供材料和设备有多重要？这对课程计划的意义是什么？
2.你所在的国家或地区的课程政策，在多大程度上允许课程计划和教学方法为连续性提供支持？
3.思考应该如何系统使用关键人物，从而支持儿童日复一日进行一系列的提问和探索。
4.集体学习的计划应该如何为儿童个体的图式学习行为提供机会？这需要成人进一步支持和参与吗？
Bowlby, J.（1953）Child Care and the Growth of Love.London and Baltimore, MD: Pelican/Penguin.
Bowlby, J.（1969/1982）Attachment and Loss: Vol.1.Attachment.New York: Basic Books.
Elfer, P., Goldschmied, E.and Selleck, D.（2003）Key Persons in the Nursery: Building Relationships for Quality Provision.London: David Fulton.
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