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社会学概念上的乡村是指行政区划乡镇所辖的地域实体，它的外延是以乡（镇）政府所在的圩镇为中心，包括其所管辖所有村庄的地域范围。乡村卓越教师即是在这些地域所在学校工作具有“卓越”品质的教师。卓越意为杰出的、超出一般的、高超出众。《辞海》解释卓越为优秀突出。
2014年12月5日，根据《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师〔2014〕5号）和有关申报遴选要求，经高等学校申报、省级教育行政部门推荐、专家会议遴选，并经网上公示，教育部确定了80个卓越教师培养计划改革项目。2018年9月17日，为培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师，教育部发文实施“卓越教师培养计划2．0”。该计划提倡遴选乐教适教的优秀学生攻读师范专业，鼓励引导师范生到基层特别是农村中小学任教。在对卓越教师的定义上，从文件中在计划目标要求和卓越小学教师培养模式部分分别有所提及，要“培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质专业化中小学教师”，并提出要“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”。
一般语境下的“乡村卓越教师”是指乡村优秀教师或教学名师。显然乡村教师不可能都是卓越教师，“卓越”只是其中的少数。这种“卓越”是在乡村教学实践、乡村教育实践中锻炼出来的。胡习之等（2017）认为，乡村卓越教师培养语境下“乡村卓越教师”的内涵应为“具有卓越潜质、在乡村任教且认同乡村文化的教师”。
乡村卓越教师培养的根本就是培养出在乡村任教且认同乡村，并具有卓越潜质的乡村教育人才，也就是培养“下得去、留得住、教得好”的优秀乡村教育人才。
高涵、周明星等（2016）指出乡村卓越教师素质结构内容具体包括以下六种素质：扎根乡村的角色意识、领悟乡村的思辨能力、适宜乡村的教育手段、感知乡村的表达方式、融通乡村的交流风格以及契合乡村的教学艺术。
胡习之等（2017）认为，乡村卓越教师培养的关键是“下得去、留得住”。
乔晖等（2023）认为乡村卓越教师核心素养，既要具备“四有”好教师的品性，又应该具备“三维”动力。“四有”即指习近平总书记提出的“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”，这是所有教师须有的基本品性，乡村教师至少还应该具备“融入乡土社会的内驱力、立足乡村学校的发展力、关爱乡村学生的行动力”，这是乡村卓越教师的特质。
本研究就乡村教师的特殊性出发，总结出乡村卓越教师所应具备的核心素养，即坚定的扎根意识、丰富的乡村知识、深厚的乡村情怀、扎实的乡村实践能力以及强劲的专业发展内力。
乡村卓越教师首先应具备坚定扎根乡村的意识。在现阶段各地区呈现高度城镇化的背景下，县域内乡村教师工作生活两地化成为一种趋势，即形成了一大批“候鸟型”的乡村教师。这些乡村教师在乡村学校工作，下班回到城里生活。受到“离农”思想的影响，他们已经与乡村社会脱离，成为在乡村教书的“局外人”。该现象的出现一方面表明我国新农村建设和乡村振兴战略开始取得成效，交通的便利使得乡村与城市的距离缩短了；另一方面也表明当下乡村社会正遭受高水平教师向城性流动趋势不断增强、留守教师则极有可能普遍质量低下的危机与冲击。一定意义上，扭转“候鸟型”乡村教师将在乡村从教看作为流入城市学校做准备的“逃离”想法，激发他们对乡村社会的高度认同感和投身于乡村发展的坚定信念，心甘情愿地嵌入乡村社会，是缓解乡村高质量教师流失困境、确保乡村振兴战略有效达成的时代命题。
乡村卓越教师应有丰富的乡村知识。在教学中，乡土知识也是教师教学的一部分，而此类教学也应是乡村教师的优势与特色。乡村知识应包含农业知识（种植、养殖、农机具以及植保、畜牧等方面）、生态环境保护知识（生态保护理念、环境保护法律法规等方面）、安全生产知识（农业生产安全、农业专用机械的安全使用、防范自然灾害等方面）、推广科学种植知识（种植技术、肥料使用、施药方法、种植品种选择等方面）、农村社会经济发展知识（农业政策法规、新型农业经营模式、农村金融等方面）、农村文化与乡土文化知识（传统农俗活动、乡土文化特色、农民信仰等方面）、精准扶贫知识（扶贫政策、标准、模式等方面）、历史文化知识（乡村历史、文化建筑、历史名人等方面）。
乡村知识的积累离不开实践。社区实践是卓越教师职前培养的重要环节。实地经验有可能为未来的教师在实践的真实问题上做好准备。然而，Darling-Hammond等（2010）已经发现了在大学所教授的教学法课程和以学校为基础的实地经验之间的脱节
[1]
。Clift等（2004）认为未来的教师学习以新颖的方式教学，让学生参与有意义的数学学习，受益于参与结合领域经验和方法课程的教师教育课程
。Zeichner（2007）提出创建学术和从业者知识汇聚的混合空间，从而为多种知识来源提供机会
。杂交性是由各种教学知识来源的交集所创造的空间，包括教师教育者、教育研究人员、教师和未来的教师的知识。
乡村卓越教师应具有深厚的乡村情怀。乡村教师的乡土情怀是一种自发和自然的情感，这些情感可以转变为他们发自内心地对乡村教育的责任感和使命感，并成为他们专注于乡村教育事业的动力之源。在乡村振兴背景下，建设高质量的乡村教师队伍面临两道屏障，第一道屏障为是否“留得住”乡村教师，第二道屏障和根本保证是乡村教师是否“愿意留”，两者的关键都在于“留师留人”，扎根乡土的教育情怀正是突破这两道屏障的关键。扎根乡土的教育情怀更多地指向超越物质伦理条件，源自内心深处对乡土的一种热爱而主动扎根乡村、服务乡村、奉献乡村的教育情感，亦是乡村教师铸牢中华民族共同体意识的体现。
许多教师教育项目都采用了以实践为基础的导向。Ball＆Cohen（1999）的研究指出，未来的教师需要通过发展一个专业的社区，在专业的教学实践中发展知识、技能和性情。
乡村教师应具有扎实的乡村实践能力，本研究认为该能力具体包含学习力、乡村教学资源的开发力和乡村教育治理力。
当代专业教师的发展要求教师不仅要成为有能力的工作者，还要成为有能力的学习者。因此，Randi（2004）强调了教师代理和自我调节学习（SRL）策略对在教学实践中的有效表现的重要性。
然而，Buzza等（2013）指出并不是所有的教师教育项目都让教师有机会学习开展此类实践，一些教师无法在现实课堂环境中充实他们的知识和技能。
考虑到当前国家教育改革的要求和其学生的多元化需求，我国教师还需要提高其规范学习和教学实践的能力。我国课程改革在乡村学校遇到了教师的问题，且教师问题是课程改革过程中最大的挑战。Marton（2006）指出乡村地区的教师必须通过有限或不适当的支持和资源来适应课程中的必要变化。
Liu等（2007）指出，一些培训过于简短和一般化，对于实施预期的课堂实践几乎没有实际指导。
在这种情况下，当教师面对新的问题时，调节他们的学习的能力是非常重要的，此外，还认为代理和自我调节学习可以加强教师对自己学习的管理。代理和自我调节学习还提高了预备教师个人和集体参与专业学习的愿望，而不是被动地遵循外部指导。
乡村卓越教师应能够利用乡村社区独特的历史和文化作为其教学资源。在很多情况下，无论师范生最终将在什么学校任教，教师职前培养项目使用一刀切的课程来培训小学教师。问题是一个通用的课程标准不能确保所培养出的教师能够应对今后将面临的乡村社区环境。或者说这样一个通用的大学课程提供的知识与技能难以支持师范生入岗后文化背景的嵌入与学习经验的扩展。例如，大多数高等院校的乡村教师定向培养没有考虑到乡村社会背景问题，如乡村社区的专业知识和文化倾向。此外，乡村教师定向培养项目没有注意到贯穿乡村家庭的复杂网络以及文化交流与相互理解。因此，乡村小学教师没有准备好充分识别和解决文化冲突及教育教学困难的具体条件。事实上，大多数现有的乡村定向师范生并对课本中的理论知识并不完全信任，他们普遍认为有效的教学法应是结合特定的学习背景、文化和特定学生需求的。
乡村教师定向培养可以培养学生教师去想象乡村的生活方式、价值观、文化和教育的形成和实现的方式。它强调从特定地方、社区学习和培养的背景和价值。通过这种方式，乡村教师定向培养可以培养学生教师从以掌握教学方法的教学实践，转向培养促进批判性思维的教学实践，并为学生作为乡村社区的公民以多种方式参与社区实践做好准备。乡村教师定向培养可以使预备教师的教学实践在乡村学校中得到有效应用。而不是强调通过练习和技能的指导，而是让学生教师帮助学习者参与探索和使用建立在学生先前的知识和文化熟悉性之上的教学法。Cochran-Smith（2002）认为“以地方为基础的教育的主要价值在于，它有助于加强儿童与他人和他们所居住的地区的联系”
。例如，乡村教师定向培养允许预备教师将课程与当地文化和当地知识联系起来。此外，乡村教师定向培养鼓励预备教师让学生参与现实世界的解决问题的活动，让学习者从记忆事实到调查研究社区关注的问题，如经济发展受限、水资源短缺、饥饿、贫困、学校治理不力等等。
乡村教育应为农村治理赋能，为良好治理的实现提供支撑。因而，乡村卓越教师应具有参与乡村治理的责任意识，还需要具备参与乡村社会建设的能力和条件。乡村教育是中华优秀传统文化得以世代传承并不断创新发展的重要落脚点。与生俱来的乡土记忆让农民对乡村有着天然的亲近感和温馨感，他们的文化背景、血缘关系、生活习惯等皆根植于当地，其地域认同和身份认同使得他们在乡村教育的学习中，具备良好和充分的文化基础，能在教育活动中丰富对乡土生命内涵的理解，较容易从乡土情境中建构“乡情”，在了解和理解本土文化中，能够产生较为强烈的价值认同感，涵养自尊自爱的健全人格。乡村教育能够培养出农民认同本土文化、尊重他人乡土的情怀，并在凝聚乡土文化地方文脉的教育中，开展气度，拓宽视野，产生家国情怀，传承优秀文明基因。
乡村教师，尤其是卓越的乡村教师，更应该担负起提振文化自信、传承和发展农耕文明的职责。
乡村卓越教师应具有强劲的专业发展内容。教师专业提升是个人与专业认同交织的结果，在教师专业发展的浪潮中，乡村教师易被带入专业化发展的怪圈，原本是乡土文化传承者和学生关怀者的他们在自己专业提升中话语缺失，常常因“城市化的评价尺度”被贴上素质低下的标签，乡村教师被外部的期望所围困，而外部的要求扭曲了他们自身认同和自身完整，使他们正面临专业身份认同危机。
教师的工作性质决定了集体和团队对个人成长的推动作用，尤其是乡村教师，信息和交通相对封闭，如果缺乏志同道合的同伴同行之间的交流促进，更容易产生消极情绪。
乡村教师的专业发展不能脱离乡村的文化氛围，不能与乡村教育发展的历史脉络脱嵌，否则其专业发展是走样的、虚化的。因此，必须为乡村卓越教师的成长创造良好环境，并形成一套相应的机制。校内外的交流分享和互相学习的机制是非常必要的，尤其是参与一些专业共同体，得到更高层次的引领和促进，对于乡村教师的专业发展和职业认同都有极其重要的现实意义。超越自己工作环境之外的专业共同体，往往可以为乡村教师打开一扇窗，看到更广阔的教育世界，感受到坚强的专业团体后盾支持。内外部专业共同体的引领不仅增强了乡村教师的专业能力，也增强了职业认同感，激发了进一步的自我驱动力，逐步改变了学校的环境，获得了校长更多的支持。这一点可以复制和推广，是广大乡村教师成长的可行路径。在此基础上，无论他们发展的路径是循序渐进式还是跨越式，都通过在职以来的主动学习、大量阅读、研究探索、实践反思、交流请教、写作表达等具体行为和策略实现，这同样是具体可复制和行之有效的。
[1] DARLING-HAMMOND L，MEYERSON D，LA POINTE M，ORR M． Preparing principals for a changing world : lessons from effective schoolleadership programs ［M］．San Francisco：Jossey Bass，2010.