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2015年6月，国务院办公厅发布关于印发《乡村教师支持计划（2015—2020年）》的通知，文件中指出：“全面建成小康社会、基本实现教育现代化，薄弱环节和短板在乡村，在中西部老少边穷岛等边远贫困地区。发展乡村教育，帮助乡村孩子学习成才，阻止贫困现象代际传递，是功在当代、利在千秋的大事。发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。党和国家历来高度重视乡村教师队伍建设，在稳定和扩大规模、提高待遇水平、加强培养培训等方面采取了一系列政策举措，乡村教师队伍面貌发生了巨大变化，乡村教育质量得到了显著提高，广大乡村教师为中国乡村教育发展做出了历史性的贡献。但受城乡发展不平衡、交通地理条件不便、学校办学条件欠账多等因素影响，当前乡村教师队伍仍面临职业吸引力不强、补充渠道不畅、优质资源配置不足、结构不尽合理、整体素质不高等突出问题，制约了乡村教育的持续健康发展。实施乡村教师支持计划，对于解决当前乡村教师队伍建设领域存在的突出问题，吸引优秀人才到乡村学校任教，稳定乡村教师队伍，带动和促进教师队伍整体水平提高，促进教育公平、推动城乡一体化建设、推进社会主义新乡村建设、实现中华民族伟大复兴的中国梦具有十分重要的意义。”
2020年7月，教育部等六部门在《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中提出要“准确把握时代进程，深刻认识加强新时代乡村教师队伍建设的重要意义和总体要求”，其重要意义在于强调：乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。面对新形势新任务新要求，乡村教师队伍还存在结构性缺员较为突出、素质能力有待提升、发展通道相对偏窄、职业吸引力不强等问题，把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位迫在眉睫。
文件中还明确要求“创新教师教育模式，培育符合新时代要求的高质量乡村教师”，并强调加强定向公费培养。各地要加强面向乡村学校的师范生委托培养院校建设，高校和政府、学生签订三方协议，采取定向招生、定向培养、定向就业等方式，精准培养本土化乡村教师。面向乡村幼儿园、小学的师范生委托培养以地方专科、本科师范院校为主，面向乡村中学的师范生委托培养以地方本科师范院校为主，鼓励支持师范院校为乡村高中培养教育硕士。坚持以乡村教育需求为导向，加强师范生“三字一话”教学基本功和教学技能训练，强化教育实践和乡土文化熏陶，促进师范生职业素养提升和乡村教育情怀养成。鼓励师范院校协同县级政府，参与当地中小学教育教学实践指导，建立乡村教育实践基地，构建三方共建、共管、共享机制，确保教育质量……发挥5G、人工智能等新技术助推作用。深化师范生培养课程改革，优化人工智能应用等教育技术课程，把信息化教学能力纳入师范生基本功培养。实施中小学教师信息技术应用能力提升工程2．0，建设教师智能研修平台，智能遴选、精准推送研修内容与资源，支持教师自主选学，为教师提供同步化、定制化、精准化的高质量培训研修服务，五年内对全国乡村教师轮训一遍。加强县域内教育资源公共服务平台建设，组织城乡学校结对建立智能同步课堂，实现教师“智能手拉手”。鼓励有条件的地区先行探索，促进信息技术、智能技术与教育教学的深度融合。完善全国教师管理信息系统，推动系统数据的转化和应用，更好地服务乡村教师发展。
2022年9月6日，在教育部召开的“教育这十年”“1＋1”系列第十一场新闻发布会上，教育部教师工作司司长任友群表示，十年来，我国持续推进乡村教师支持计划，乡村教师“下得去、留得住、教得好”局面基本形成。我国乡村教育取得成就的同时，问题依然存在，从总体上看，乡村教育仍然是教育现代化建设的短板，乡村教师队伍仍然是教师队伍建设的薄弱环节，面临着补充渠道不畅、优质资源不足、结构不尽合理、整体素质不高等问题，乡村教育优质资源分布的不均衡、教育资源分配的不公平现象依旧存在。因此，获得更为充分且优质的教育资源仍是乡村教育发展的主要路径。
从教育发展的宏观战略上来看，提升乡村教育的首要问题是建立一支优质的乡村教师队伍，而教师队伍建设的关键在于提高教师的素质。构建吸引优秀人才的良性生态应成为我国乡村教师队伍建设的主要目标。就现阶段而言，我国乡村教师职业吸引力较以往已经有了大幅提升，尤其是在经济发达地区。但也存在一定的不良现象，如有些从业者认为乡村学校工作压力小、待遇高而选择该职业，入职后毫无进取心；部分乡村定向师范生由于在本科学习开始前已经与当地教育局签订合同，因为没有就业压力导致其学业表现不佳，并不是同龄人中的佼佼者；还有些非师范教育背景的大学生投身乡村教育，仅是为了暂时解决就业问题等。因此，乡村教师的筛选、留任、发展与退出机制需要更大力度的改革。从战略上高度重视乡村教育，实施有利于乡村教育发展的资源配置机制，切实保障乡村教育师资队伍建设的有序进行，显得尤为重要。
教师是学生学习过程中的最重要角色。然而，全世界尚有太多乡村儿童无法接触到高质量教育，使得提升乡村教师素质成为一个备受关注的议题。首先，乡村教师的角色已经发生了变化。他们不再只是一种向学生传递信息知识的渠道，其更核心的角色是培养学生探索、分析及有效利用信息的能力，帮助学生成为更好的公民，并发展其在全球化经济中应该具备的能力，如批判性思维、问题解决以及团队协作的能力。其次，大量证据表明，国际测试中学生成绩更高的国家，经济发展速度也会更快。换言之，学生知识更丰富的国家，经济也更为发达。这一高度相关关系中，教师位于中心地位。而他们教学有效性的高低，就是判断学生在学校学习了多少知识的最重要预测指标。此外，最近的研究数据，尤其是来自美国的数据，证明了教师素质至关重要。能力薄弱的教师教出的学生，只能掌握该年级50％或更少的课程内容；而合格教师的学生平均可以完成该年级的全部课程内容；那些卓越教师的学生，则会学到150％的课程内容甚至更多。此外，持续的优秀教学可以补偿弱势学生的学习缺陷。
对于建设一支高素质乡村教师队伍而言，有三件事至关重要——教师招聘、教师职前培养、职后培训与激励。其中，教育人才的培养是各个国家教育系统的重点。卓越教师既非天生，也不是被后天制造，而是二者相结合的结果，需要同时具备合理的人员结构、培训以及激励机制。乡村教师的培养要以教师专业发展的科学理念为指导，全方位、全流程提升乡村教师素质，不能将提升乡村教师素质简单地理解为“补知识、提能力”。专业素质是教师在从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，它是调节教师与他人、教师与集体及社会相互关系的行为准则，是一定社会或阶级对教师职业行为的基本要求，它应包括教师职业理想、教师职业责任、教师职业态度、教师职业纪律、教师职业技能、教师职业良心、教师职业作风和教师职业荣誉等要素。
什么是好的教师教育？这个问题长期以来一直备受关注。各国教师培养项目在内容、设计、周期、学校实践之间的关系和学科理论方面具有不同的特征。什么是好的乡村教师教育？我国在该领域的探讨已经持续了多年。尽管乡村师资队伍建设备受关注，但在乡村教师的职前培养与职后培训过程中仍存在诸多不足。在职前培养方面，尽管大多数高等院校已经意识到了乡村教师培养的特殊性，但是在课程设置以及实际培养过程中，依然有着忽视乡村教师乡村情怀涵养、乡土资源利用能力培育、乡土社会适应能力培养等现象。一些针对乡村教师开展的培训过于强调提升乡村教师学科知识与专业技能，从而忽略了对其价值观的引领以及职业认同感的强化。长期以来，乡村教师爱岗敬业、无私奉献，为乡村教育的发展做出了巨大贡献。然而随着时代的发展，乡村教师队伍的构成逐渐多元化，队伍中功利主义思想蔓延，少数乡村教师缺乏工作积极性，教育理念滞后，体罚、侵害学生的事件也偶有发生。
师范高等院校承担着教师培养的重大职责，其中乡村定向师范生培养工作的成效对乡村师资队伍建设有着至关重要的影响。我国的“师范生公费教育政策”始于2007年，各省也先后推行了适应地方需求的师范生定向培养政策。江苏省教育厅、发改委等五部门联合印发文件，2016年起在高考本科提前批次定向招录乡村定向师范生。受委托的师范院校，结合当地乡村教育发展实际，为乡村学校培养一专多能、素质全面的本土化师资。学生毕业后回乡村学校任教，各县（市、区）确保定向师范生有编有岗。对按协议到苏北地区乡村学校任教的，省财政依规给予学费补偿。截至2022年，全省9所高校共计培养20 115名本科乡村教师定向师范生。
尽管，在国家、省级层面都已经制定了相关的培养制度，但从整体上看，现有的乡村教师职前培养机制不够完善，且还未形成成熟的乡村教师培养体系。招生安排不能贴合实际需求，就公费师范生招生来看，师范院校无法精准把控乡村教师的需求和数量，存在着信息不对等的情况
；培养目标关于“为乡村培养教师”的定位不明确，有学者调查了我国培养农村小学全科教师的22所地方院校的培养目标，指出培养目标的定位并不清晰
；课程体系不具针对性，忽略了乡村独特的教学环境，在课程目标、课程设置、课程内容以及课程实施上表现出“去农化”的特征
。这种情形下培养出来的乡村教师，一方面，这些师范生对乡村环境存在情感上的隔阂，很难产生情感联系，缺乏对乡村教育和乡村学生的责任感与使命感；另一方面，无论是在知识储备还是基本功素养方面都不能与乡村教育的特别需求相契合。因此，要创新我国乡村教师职前培养机制，培养能够适应乡村教学环境、具有乡土情怀的预备教师，从根源上解决乡村师资不完备的问题。
培养卓越的教师是一项复杂的任务，其特点是教育学、内容知识和教学技术研究的融合，并受到多种背景的影响，例如国家和地方的政策、机构、地方地区和劳动力市场。Grossman和McDonald（2008）认为，教师教育的研究已经脱离了影响它的背景，在“教师教育中提倡实践标准和新手教师在典型学校环境中实际实践活动之间的差距”
方面存在知识空白。总的来说，学者们建议教师教育项目应该提供跨课程和实地实习的教学和学习的连贯愿景，未来的教师应该意识到社会背景对学校教育的影响。
教师教育在国际上被视为一个政策问题，在国家背景下，相互竞争的价值观都在发挥作用。了解一些相互竞争的质量话语可能有助于教师教育工作者理解国家政策，这些政策为教师职前培养课程的设计提供信息，也对他们的工作产生影响，也为决策者、机构和研究人员之间的富有成效的辩论提供了支撑。教师职前培养课程的教育理论与课堂所需的教学实践之间存在联系，毕业生对课堂需求准备不足，并且无法满足入职后不同教学环境的需求。这些担忧促使人们相信，教师的质量取决于教师教育工作者的质量，以及教育技术培训课程的质量。White和Kline（2012）认为，以乡村为重点的教师教育计划应该为预备教师说明“课堂、学校和更广泛的乡村社区之间的联系以及它们在这三种不同背景下的位置”
。Corbett等（2017）认为，乡村教师的准备工作应超越职业培训，“支持在乡村环境中进行非标准教学的思考方式，并直接解决持续存在且紧迫的乡村问题，例如：人口流失、资源行业重组、资源枯竭、环境和栖息地退化以及耕地减少等”
，乡村教师的培养应提高为乡村工作准备预备教师所需的背景知识。
比较教育本身就是一个研究领域，以往关于乡村教师教育取向的研究已经为不同教师教育项目的目标建立了一个强有力的描述性框架，以往的比较研究也说明了在这方面存在重要的国家差异。对我们来说最重要的是，早期的研究已经确定，他国在乡村教师职前培养领域已经积累了相当的经验，对于优化我国乡村教师职前培养体系颇具参考价值。通过系统的历史和比较分析，本研究将对教育体系之间的许多基本相似性和差异是如何形成的进行探讨，以合理汲取他国乡村教师准备的相关经验并规避可能存在的风险，为促进乡村教师队伍建设的政策制定提供可行的建议。