第二节
乡村定向师范生培养现状

一、乡村定向师范生培养实施的评价调查

调查问卷采用百分数和质性的分析方法进行统计，除基本信息以外的题目基本为正向选择题，采用五点计分法，用EXCEL和SPSS22．0相结合对问卷数据进行分析。

表2-2给出了参与调查的在读乡村定向师范生基本信息情况。小学教育乡村定向师范生以女生为主，且近两年女生比重有持续上升的趋势。整体上，四个年级合计女生占比约75％。在生源方面，农村户籍学生过半，约占学生总人数的70％。从四个年级学生的城乡构成来看，城镇户籍学生的报考比例呈上升趋势。数据结果也显示，报告本专业的学生中家庭收入较高的比重在逐步上升。从主修学科的数据来看，选择数学方向和语文方向的学生数差异不显著，英语方向师范生人数最少，且三年级学生中没有学生选择主修英语方向。该专业提供音乐、数学、科学三个方向作为辅修学科，其中选择美术方向的占大多数，每届学生都均有过半数学生选择该方向，其次为音乐方向，也有少部分学生选择科学方向。

（一）报考动机

关于为什么选择定向师范专业，大部分被调查学生表示选择专业是听从了父母和他人的建议。在专业录取方式方面，绝大多数学生都是第一志愿录取，说明选择专业的时候即使乡村定向生以往对于定向师范专业没有太多关注或者是对于自身未来发展没有太多打算，但身边的人比较推荐这个专业，不管出于什么原因选择了定向师范专业，相较于其他专业来说，对于小学教育专业认可度较高。

在多数人把定向师范专业作为第一志愿的情况下，对专业的了解程度有显著差异。江苏省定向培养政策实施不久，很多人只是略有耳闻，对于具体的政策要求只有个别是深入了解过的，甚至很多人都没接触过这个政策。定向培养师范生在入学前就已经与户籍所在县（市、区）教育局签订了《定向就业协议书》，毕业后回户籍所在教育局报到就业时有编有岗，到岗三年后教育局返还所有学费。也就是说政府出资培养能够为当地服务的教师，有效利用本地生源，防止人才流失。定向师范生的培养主要是为振兴乡村教育事业，所以也规定定向师范生在乡村学校任教并连续服务需满五年以上并可根据工作需要在乡村学校之间流动。若是违约则需高额违约金，所以填报之前考生也需要谨慎考虑。

表2-5为乡村定向师范生报考动机内容的平均数和总体水平排序。总的来看，乡村定向师范生报考动机的6项内容平均值由高到低排序依次为：就业形势、经济收入、工作条件、社会地位、竞争压力及其他。从平均分的水平来看，前四种动机内容明显较强，均数大于4，后两种动机水平内容稍弱，均数小于4。

显而易见，不论是父母建议还是自主选择，半数以上的人先考虑的是就业形势，现在本科生、研究生越来越多，学历门槛越来越高，但是失业待业率也在上升，就业与专业不对口的情况屡见不鲜。虽然专业并不能真正意义上决定职业，但选个好专业可以方便未来就业。面对就业难的形势，选择定向培养是一条明确的出路，而且有编制就意味着“铁饭碗”，稳妥又保险。乡村相较城镇教师缺口更大，机会更多压力会小一些，竞争只体现在内部提升，不用经过考编的残酷选拔，所以乡村定向师范是非常好的选择。对乡村教师职业的认知方面，总体而言，超过90％的乡村定向师范生认为乡村教师职业工作稳定、有保障，对社会贡献大，且能为乡村学生的发展创造有利条件，同时也有20％左右的师范生认为乡村教师收入和福利不高，不能实现自身价值，如表2-7所示。

（二）对乡村定向师范生的理解

本研究就师范生的人生观与价值观、理想与信念、认可与推荐、代入感和荣誉、幸福感与生活激情、主动性与能动性几个方面来掌握乡村定向师范生对自我角色的理解。

1．人生观与价值观

在相对艰苦的环境下培养出同样优秀的学生，乡村教师相比城镇教师通常会付出得更多，要克服硬件设施上的不足和教学资源的短缺，对心理和身体素质都是一种考验。乡村教师承担着为缩小城乡差距培养人才的任务，要努力去追赶城镇的脚步，多数被调查师范生认可这份职业的伟大。当然，也存在高质量的教师都不太愿意去乡村任教的现象，由于乡村学校的发展空间小、机遇少，所以能留在乡村的教师也有专业素质不够的，会给一些人乡村教师难以实现人生价值的错觉。

2．理想与信念

对于多数乡村定向师范生来说，面对其他工作机遇，他们是不确定如何去选择的，说明对于他们而言乡村教师无论物质上还是精神上的吸引力都不够，不足以支撑他们去坚定地选择。不过也有相当一部分愿意坚持，其中有一些主心骨能坚定地不忘初心。虽然对乡村教师的评价还不错，但很明显乡村定向师范生的理想信念是不够的，还需要适当引导使他们坚定要成为一名乡村教师的信念。

3．认可与推荐

推荐度受认可度影响，数据显示有一大半的乡村定向师范生是愿意亲戚朋友从事乡村教育事业的，说明他们对成为一名乡村教师非常认可，推荐度高。但在几乎八成的被调查对象都觉得乡村教师神圣而光荣的情况下，没有明确的态度的人也还有很多，说明这个职业对他们来说还缺乏吸引力，自然不会想要推荐给亲戚朋友。这也表明了乡村定向师范生给予乡村教师很高赞誉，但他们的职业认可度还有待提高。

4．代入感与荣誉感

当存在未来会成为一名乡村教师的想法时，心理上会产生很大变化。即使还没有正式上岗，已经产生强烈的代入感，提前进入角色，认为自己就是一名乡村教师，对相关话题会比较敏感。数据显示乡村定向师范生的这种心理转变比较普遍，不管对这个职业的认可度多高，身处定向师范班，潜意识里把自己看作乡村教师的一员，对这个集体荣辱与共，所以听到赞扬乡村教师的话就像听到夸赞自己的话一样开心，体现出强烈的集体荣誉感。

5．幸福感与生活激情

乡村教师的幸福感是维系他们终身从事乡村教育事业的重要情感因素，对乡村教师找寻人生意义和价值有决定性影响。乡村定向师范生大部分认为自己能从这份职业中获得快乐和幸福，产生积极情绪，获得生活的激情与活力，从而能更好地服务于乡村教育事业。相反，在工作中体会不到幸福感的人容易产生职业倦怠，对于不确定的人来说职业情感需要加强。

6．主动性与能动性

若要做一名合格的老师，不仅要有精神和情感支撑，更要有付诸实践的行动力。乡村定向师范生对于专业发展的态度具有相对一致性，说明他们有专业自信，有为乡村教育事业贡献一份力的心理准备，能够为今后发展蓄力。他们能主动关注国家政策，加强知识技能储备，为帮助乡村留守儿童努力学习心理学知识，做好全面准备。数据显示乡村定向师范生自我效能感普遍不低，通过高校的培养后，他们一定可以做得更加出色，成为乡村教师队伍强有力的后备军。

结果发现，乡村定向师范生的职业认同感处于中等水平的居多。在影响乡村定向师范生职业认同感的维度里，专业的选择和自我职业效能感比较统一，对定向师范专业接受度较高且对乡村教育事业主观能动性较强；职业认知和职业情感这两方面有待加强，职业价值观念和职业理想要培养的人较多，职业幸福感和职业激情要增强的人也多。

（三）对培养目标的认识

为掌握被调查的不同性别以及四个年级乡村定向师范生对培养目的的认识理解，本研究主要从八个维度上进行差异比较与分析，即遵守师德规范；热爱小学教育事业，具有乡村情怀；具有较好的学科素养；具有良好的教学能力；掌握班级管理技能；具备综合育人能力；具备自主反思能力；具有团结协作精神。结果如表2-14所示。

表2-14给出了乡村定向师范生培养目标理解的性别差异性比较。在师德规范、乡村情怀、学科素养和教学能力方面的性别差异不显著，说明性别对这些目标维度的影响相对稳定。而在班级管理能力、综合育人能力、自主反思能力以及团结协作精神这几个方面的理解上存在显著的男女差异：在综合育人、自主反思和团结协作方面女生得分显著高于男生，在班级管理能力目标的理解上男生显著高于女生。

表2-15为乡村定向师范生学习培养目标理解的年级差异，不同年级在师德规范、学科素养和教学能力这三个维度上差异并不显著；而在乡村情怀、班级管理、综合育人、自主反思、团结协作这五个维度上差异显著。LSD事后检验的结果见表2-16。

由表2-16数据可知，在热爱乡村教育事业，具有乡村情怀上，一年级的乡村定向师范生培养目标理解水平显著低于二年级、三年级，四年级显著低于二年级；虽然一年级低于四年级，三年级低于二年级，四年级低于三年级，但差异水平并不显著。

在班级管理能力上，一年级的乡村定向师范生培养目标理解水平显著低于三年级、四年级，二年级显著低于四年级，三年级显著低于四年级；虽然一年级低于二年级，二年级低于三年级，但差异水平并不显著。

在综合育人能力上，一年级的乡村定向师范生培养目标理解水平显著高于二年级、三年级、四年级，虽然三年级高于四年级，三年级高于二年级，二年级高于四年级，但差异水平并不显著。

在自主反思能力和团结协作精神上，一年级的乡村定向师范生培养目标理解水平显著低于二年级、三年级、四年级，二年级显著低于四年级，三年级显著低于四年级；虽然三年级低于二年级，但差异水平并不显著。

（四）对课程设置的评价

为了解小学教育专业乡村定向师范生课程设置评价现状，本研究开展了针对师范生的问卷调查。大学生作为课程实施的客体，往往无法全面理解课程设置者的设计理念，并且对课程分类的标准并不熟悉，导致被调查学生并不能很好地从人才培养方案的角度理解乡村定向师范生各类课程的性质。为了方便乡村定向师范生对课程体系进行评价，本研究从乡村教师能力构成的角度出发，设计问卷内容的维度与相关题目。因此，在调查问卷中，将乡村定向师范生对课程设置的评价分为了五个维度，分别是教育认知、教学设计、交流互动、班级管理以及教学策略课程的评价。表2-17给出了各个维度相对应的课程。

1．乡村定向师范生课程设置评价的总体状况分析

由表2-19可知，Y师范学院乡村定向师范生课程设置评价总得分为68．07，所有题目平均得分为3．41，其中教育认知课程维度中每个题目的平均得分为3．71，教学设计课程中每个题目的平均得分为3．26，交流互动课程中每个题目的平均得分为3．38，班级管理课程中每个题目的平均得分为3．27，教学策略课程中每个题目的平均得分为3．41。

这些数据都说明了乡村定向师范生课程设置评价现状在整体上处于中等偏下水平。另外，还可以得出以下结论：乡村定向师范生的教学设计课程最低，教育认知课程最高；教学设计课程、交流互动课程和班级管理课程低于平均分。

为深入了解乡村定向师范生课程设置现状，本研究将对课程设置的几个维度进行具体分析，分别是教育认知、教学设计、交流互动、班级管理以及教学策略课程。

2．教育认知课程

教育认知是指教师对教育教学活动内在规律的基本认识和看法，以及对自身教育教学活动所持有的基本观念和态度。由表2-20可知，当前乡村定向师范生的教育认知课程是得分最高的一个，四个题目平均得分是3．71，这表明乡村定向师范生在教育认知方面很有自己的看法。其中最低分是第1题3．62分，题目是我认为教育认知方面的课程设置很合理，7．7％的人不同意这个观点，而剩下92．3％的人都同意此观点。结合访谈了解到，部分师范生认为应该把更多的时间都放在专业技能的训练上，减少一些不必要的课程。最高分是第14题的3．78分，“我从教育认知方面的课程中收获颇丰”，66％的人不同意此观点，这证明了尽管学生不肯定该方面的课程设置，但课程的学习过程给学生带来了很多收获。另外，有学生表示辅修科目的一些课程对他们是一种负担，如舞蹈、钢琴。乡村定向师范生以后都是要到农村去的，很多学校并没有配备专门的舞蹈室、钢琴等设施，已经参与过实习的师范生表示所在学校都没有钢琴，学生可以减少不必要课程的学习时间，然后把更多的时间放在主修学科的课程学习上，加强教学设计、教学策略的理论学习与实操训练，学会如何上好一堂课才是最主要的目标。

3．教学设计课程

由表2-21可知，乡村定向师范生教学设计课程平均分为3．26，在五个维度中得分最低，且访谈结果表明师范生在教学设计方面信心略有不足。此维度中四个题目得分最低的是第10题“我认为教学设计方面的课程能帮助我成为一名合格甚至卓越的乡村教师”。教师进行教学设计是依据自己对于有效教学的理解和认识，意识决定行为，而第10题中72．3％选了“一般”，4．6％的人选了“不符合”，这表明师范生对相关课程的实施并不满意，由于课程内容中没有涉及太多设计意识和决策等相关内容，很多时候看到教材内容不知如何下手。师范生依据教学理论和方法进行教学设计，每一节课都可以产生多种教学设计方案，它们不可能是等效的，只有灵活选用最佳设计，才能提高课堂教学效率。

4．交流互动课程

由表2-22可知，师范生的交流互动课程得分为3．20~3．57，平均得分为3．38，可以看出师范生能够较好地融入学生集体中，这可能是因为部分乡村定向师范生同时有着两个身份，一是在校大学生，二是实习学校的教师。四题得分最高的是第11题“我认为交流互动方面的课程能帮助我成为一名合格甚至卓越的乡村教师”，选择“比较符合”的人数占了总人数的50．8％，“一般”“非常符合”的人数占了47．7％。大部分师范生认识到交流、沟通的能力对于乡村教师角色非常重要，要善于与学生、家长、社会进行交流。得分最低的是第16题，就“我认为交流互动方面的课程实施质量很高。”这一题，选择“一般”的人数仅占38．5％，大部分师范生表示由于交流互动方面的课程除在见习、实习中能够进行实际操作，其他课程均为理论性课程，多以讲授理论知识为主，实践锻炼的机会较少，导致大家的学习效果不佳，仅限于理论层面。

5．班级管理课程

由表2-23可知，乡村定向师范生的班级管理课程得分范围是3．12至3．34，平均得分是3．27，处于中等水平，因此我们可以看出乡村定向师范生对班级管理相关课程的满意度较高，得分最高的是第8题和第17题，两题平均分均为3．34。可见，乡村定向师范生对相关课程的评价总体水平并不高，且在自身班级管理能力信心不足。成为一名优秀的乡村教师，不仅要提升自己的教育教学水平，还要提升班级管理能力，适当增强自己的应变能力。当然，这不单是乡村教师需具备的应变能力，而是每位教师都应具备的基本技能。但面对乡村教育的现实，大量的留守儿童，乡村定向师范生的未来工作环境是相较于城市更为复杂的教育环境，更应加强自身的班级管理能力。

6．教学策略课程

由表2-24可知，乡村定向师范生在教学策略课程这一维度中的题目平均分排第二，这表明了乡村定向师范生对教学策略相关课程的满意度是较高的，也从侧面显示出学生在教学策略掌握与运用学习等方面充满了自信。这一维度中四个题目中平均得分最高的是第9题3．58分，乡村定向师范生普遍认为自己从该类课程中获得了相关知识与技能。

（五）对实践环节的反馈

对实习环节的反馈本，研究主要是让乡村定向师范生从培养单位即Y师范学院的实习工作安排和实习单位提供的相关支持与指导两个方面进行评价与反馈。由于一年级至三年级的学生对教育实习没有亲身经历，研究组仅对被调查对象中四年级的138名师范生开展了调查。因此，该部分的研究结论来源既有问卷调查的统计数据结果，同时也有就实习工作对相关负责老师进行的相应访谈。

1．高等院校实习工作安排

（1）教育实习时间

从某种程度上来说，教育实习其实就是积累经验的过程，时间对其有着重要的影响，因此教育实习时间的长短一定程度上会影响到实习的质量和效果。充分的实习时间才能保证实习的内容、形式和效果。在研究中发现，师范学校安排的教育实习的时间需要进行适当的延长。

访谈一

问题：你们学校的教育实习是安排在什么时期？你们学校安排的教育实习周期是多久？

师1：基本安排在大四上学期，一般为8周。

通过对Y师范学院带队教师的访谈可知，实习时间上，高等师范院校基本安排在大四上学期。实习周期上，一般都是18周。教育部规定，高等师范院校教育实习的最短时间本科为8周，专科为6周。Y师范学院的教育实习时长经过多届毕业生以及相关用人单位的反馈，多次修改，现阶段师范生的实习时长为18周。但大部分师范生仍认为实习的机会不够多、时间不够久。此外，由于教育实习安排在师范生在校学习的最后一个学年，面临毕业的师范生承受着沉重的就业压力，无法专心对待教育实习。长时间后，教育实习会变得更加形式化。因此，短暂的实习时间与不断拓展的实习内容以及不断提高的对实习质量的要求间出现了矛盾，成为教育实习中的一大问题。

此外，对实习学校指导教师访谈也支持了这一观点。

访谈二

问题：您认为关于师范生的实习期时间够吗？在这个时间段中，您认为师范生是否能够从专业意识、知识、技能、情感、能力方面产生性质层面的变化？

师1：不够，这些师范学生能将课堂教学方面的内容吃透就非常好了。

由此可见，师范生普遍认为实习期完全不够，学生们在这个实习时间进而只能简单地、非常浅层地摸到一点实训教学内容、这对于师范学生累积实践性的专业知识方面是非常不利的，更不利于培养师范生教育实习的反思能力，师范生的教育实习质量很难在短时期内产生根本性改变。

（2）与实习学校关于指导工作的沟通

在实习过程中，高等师范院校与实习学校间关于实习指导工作的有效沟通能够提高实习工作的质量和效果，有利于更好地解决实习中出现的问题，能够为师范生提供全面有效的指导。从研究中发现，高等师范院校与实习学校间关于指导工作的沟通和交流仍需进一步加深。

从表2-25，在教育实习期间，77．5％的师范生表示指导是由实习学校指导教师进行指导，仅有22．5％的师范生表示是由双方指导教师共同指导。由此我们可以发现，在教育实习过程中，师范生主要接受实习学校指导教师的指导，接受双方教师共同指导的师范生所占比例较小，双方指导教师在实习期间就实习指导工作的沟通和交流需要进一步加深。

此外，就这个问题对实习学校指导教师的访谈也支持了这一观点。

访谈三

问题：贵校教育实习指导教师针对学生实习工作与师范院校指导教师，进行沟通的频率如何？

师2：几乎没有沟通，只有学生们主动要求帮助的时候会与其所在学校的老师展开沟通交流。

通过对实习学校指导教师的访谈可知，双方指导教师对师范生的指导工作沟通交流比较少。究其原因，主要是由于其所在专业使用的是混合队伍的实习方式，一个老师需要对15个左右的师范学生进行指导，并且他们还担任着繁重的教学任务，如此一来，指导老师们必然精力不足，分身乏术，不可能全部精力都放在实习工作的指导中。因此，他们不能够及时地与实习学校就实习指导工作进行及时且深入的沟通和交流，对于教育实习的指导方面有不尽如人意之处。

（3）高等师范院校指导教师指导频率

实习指导的质量很大程度上决定了教育实习的效果。目前，我国对关于实习指导方面的规定以及约束进行了一定程度的改进以及加强。但由于各方面的原因影响，关于怎么以实习指导的办法来加强教育实习成效方面，不管是理论场面还是实践层面，几乎都没有什么分析与研讨文献，这对于指导功能的效果发挥是有一定影响的，进而也影响到了教育实习的成效。在研究中发现，高等师范院校指导教师在实习中对师范生的指导频率需要进一步提高。

从表2-26中的数据可知，Y师范学院带队教师对师范生全程随时指导的选择比例仅占总数的16．8％。由此可以发现，在实习过程中，高等师范院校的教师对师范生的指导频率有待进一步提高。

另外，关于导教师指导频率较低这一问题产生的原因，通过对高等师范院校指导教师访谈获知，由于部分实习学校与高等师范院校间距离较远，高等师范院校指导教师很少也很难去实习学校对师范生进行全程指导，其中6名高师指导教师还表示，他们在师范院校中还有很多教学任务，无法全身心投入实习指导工作中。因此，在实习过程中，部分师范生无法及时得到高校教师指导，这样对高等师范院校掌握师范生在实习当中遇到的问题能以及处理这些问题时造成了不良影响，进而使得教育实习的效果无法得到提升。

（4）教育实习评价方式

把教育实习作为评价对象进行的价值判断活动就是教育实习评价。它是根据教育实习的目标和标准，对教育实习进行考核，判断其与实习目标间的差距，希望能够有所改进。通过对师范生的问卷调查和对双方指导教师的访谈发现，Y师范学院师范生教育实习评价的现状及主要存在的问题是：

第一，教育实习评价方式需要更加多元化。教育实习评估的办法关系着其评估工作的详细执行，对教育实习起着导向和激励作用，影响着教育实习的效果。在研究中发现，师范院校对教育实习进行评价的方式存在着一定的问题。

访谈四

问题：实习结束后，对师范生的教育实习采取怎样的评价形式呢？

师3：实习过后，由两校指导教师对所指导的师范生进行结果性评价。

从上面的访谈可知，在对师范生教育实习的评价方式上，实习结束后，高等师范院校按一定的评价指标进行结果性评价，评价方式不够多元化。但实施评估必须是以对师范学生的实习阶段的审查，改进整个过程，进而最终提高教育实习质量为最终目的而展开的。而高等师范学校关于教育实习最后的成果性评估的办法对其学生在实习当中找出以及处理问题方面并无帮助，原因是不重视过程方面的评估从而忽视了其重要性。

第二，教育实习评价主体需要更加多元化。教育部印发的《关于加强师范生教育实践的意见》中提到需要改进和完善各方共同参与的教育评估系统，其评估主体应以其学校的指导老师评估为主，同时也需要同伴评估、学生们的自我评估、实习学校的学生评估、实习学校的评估各方都兼顾，全面客观评价师范生的教育实践。多元化的实习评价主体有利于更加全面地评价师范生的教育实践。

在对师范生教育实习进行评价的主体这一问题进行访谈时，6名高校指导教师和8名被访实习学校指导教师均表示仅有两校的指导教师参与了师范生的教育实习评价工作，评价主体的单一化，不利于全面客观地对师范生的教育实习工作进行评价。

就是否应该将实习评价的主体更加多元化这一问题，对师范生进行了具体的问卷调查，具体调查统计状况见表2-27、表2-28和表2-29。

自上述三个方面的统计数据能够看到，92．7％的师范生表示自己对自己实习的了解程度很清楚，应把学生本人划入实习评估主体。76．4％的师范生表示师范生们应进行互相评估，这样的方式能够提高他们之间的交流沟通，进而使自己能够更好地反思。71．2％的师范生表示，自己所教班级学生对自己的实习工作有最直观的感受，应该对自己的实习进行评价。另外，有76．4％的师范生表示，实习评估主体方面需要以自主以及他评相结合的方式进行。

第三，缺乏对双方指导教师的评价。关于评估主体方面，如上述内容提到的，只是让两方的指导老师来进行，评估并不包含师范学生对两方指导老师的评估。并且在整个教育实习过程中，双方指导教师起着极为关键的作用，对实习效果有重要影响。对他们进行评价能够促进实习工作更加有效地进行，能够优化指导教师队伍，更好地提高实习工作的指导质量。所以在教育实习评价中，应当将师范生对双方实习教师的评价纳入评价范围。

2．实习学校在教育实习中的相关支持

（1）安排的教育实习内容

2016年3月17日，教育部颁布《关于加强师范生教育实践的意见》，其中要求构建全方位的教育实践内容体系，要求设置足量的教育实践课程，创建包含师徒体会、教学、班级管理、教研等所有方面的体验式教育实践系统 ^［13］ 。现如今，我们国家关于教育实习方面的指导工作，其目标并不清晰，其内容方面也有待完善。关于其内容方面，大多数都只是对学生们的工作实习进行指导，详细说来就是教案的撰写以及课堂教学的指导和评估。研究后发现，实习学校安排的教育实习内容也存在这样的问题。

访谈六：

问题：高等师范院校师范生有没有参与到你们本校的课题研讨、教育变革分析等活动？

师4：没有，这些方面不会让学生们参与进来。因为时间方面不允许。

从访谈可见，实习学校安排的教育实习内容并没有涉及如专业课题研讨、基础教育改革研究等教研实践的内容，实习学校的指导内容存在一定的片面性，安排的教育实习内容需进一步拓展。

（2）提供给师范生授新课的机会

关于新课的讲授时长长短同样会对教育实习的成果造成直接影响，足够的新课讲授时间能够让师范学生们很好地得到一线课堂教学实训，有利于获得实践性知识，在培养师范生专业意识、情感和技能方面起到重要作用。研究中发现，实习学校提供给师范生授新课的机会存在一定的问题。

由表2-30中能够看到，高等院校师范生授新课1到8节的人数最多，占总比的81．6％，20节以上比例仅占1．1％。另外，98．9％的师范生数讲授新课时数在20节以下。以8周实习期来，20节以内的新课讲授也意味着师范学生们每个星期只能上3节不到的新课。从上面的统计来看，实习学校给师范生安排讲新课的机会比较少。

原因在于，不管是实习的学科还是其所在实习的学校教学现状都不一样。实习学校重视主要科目的教学质量，对师范生的教学能力多持不信任的态度。因此，很多师范生在实习过程中很少能够有机会独立地去讲授新课。

（3）提供的班主任工作机会

在研究中发现，实习学校为师范生安排的班主任工作实习的机会存在一定的问题。

查阅表2-31可知，Y师范学院有74．9％的师范生并未能完全协助班主任管理工作，在这个学校的学生教育实习中，关于学生的参与方面，并没有得到有效落实，实习学校为师范生提供的管理班级的实习机会比较少。

而在班主任在实习当中的工作，让师范学生参与班级管理的详细表现为对学生们的考试、班会的设计安排以及别的课外活动安排等。例如，在“你独立设计组织班会或团会或其他课外活动的次数”这一问题上，对Y师范学院师范生进行了问卷调查，具体情况见表2-32：

从表2-32中数据可以看出，66．5％的师范生都没有能够独立承担设计组织班团会和其他课外活动，33．5％的师范生可以自己单独进行班团会以及别的课外活动设计和安排。实习学校的指导老师给了少部分师范生独立承担班主任实习工作的机会。但1~5次的单独进行班团会以及别的课外活动设计和安排，并不能很好地使师范学生的班级管理能力得到提高，也不能使其关于班主任的工作品质得到保证。基于此，能够看到师范学生单独负责班主任工作的时候或者说机会并不多。

究其原因，主要是源于实习学校的指导教师对于师范生工作能力的不信任，不敢放手让师范生独立地去设计并组织班队会等活动。而且，很多师范生在实习学校的指导教师并非班主任，没有机会也没有权限让师范生参与到班主任工作中。

（4）实习指导教师对师范生实习工作的重视程度

实习学校指导教师的主观态度会直接影响他们指导工作的质量，也会对师范生的实习工作产生一定的影响。在研究中发现，部分实习指导教师对实习工作的态度上存在一定的问题。

从表2-33可以知道，31．9％的师范生表示实习指导教师只给予部分支持，5．3％的师范生表示实习指导教师态度马虎。从中可以发现，部分实习学校指导教师主观上并不是完全支持实习工作。

就此问题又对实习学校的指导教师进行了访谈，其中有4名实习学校指导教师认为教育实习对正常教学秩序造成了影响，更担心影响教学进度。另有2名实习学校指导教师认为，师范生的教育实习可以帮自己减少一定工作量，他们是“免费劳动力”。

自上述问卷调研和访谈中可以看出，部分实习学校指导教师在主观意愿上并不重视高等学校师范学生的教育实习工作，因而影响其对师范学生的指导工作，而指导不力就一定会对师范生的教育实习质量产生不好的影响。究其原因，是由于实习学校指导教师对于师范生能力的不信任，主观上对实习工作不重视。而且，近年来升学压力不断加大，实习指导教师担心会对教学质量产生不好的影响，从而对实习安排缺乏积极性。

二、乡村定向师范毕业生反馈

关于Y师范学院小学教育专业乡村定向毕业生对本科阶段培养质量的评价反馈，本研究主要分培养目标达成度评价和培养协议履行情况两个方面开展了调查，对2020年起毕业的三届共计69名毕业生进行了问卷调查，并结合江苏省高校毕业生就业管理信息系统中的相关统计数据进行分析。

（一）培养目标达成度评价

为了掌握乡村定向师范毕业生对四年本科培养的评价情况，本研究通过网络问卷调查了自2020年起毕业的三届共计69名毕业生，要求其对本科学习毕业时培养目标的达成情况进行评价，包括遵守师德规范、热爱小学教育事业、科学素养、教学能力、班级管理技能、综合育人能力、自主反思能力以及团队协作精神，被调查对象对共计八种专业素养各方面能力以及发展潜力达成率均超过85％，如图2-1所示。其中在师德规范、热爱事业方面的达成度为100％，科学素养、教学能力综合育人能力的达成度水平并列第二位，均为95．65％，团队协作精神的达成度为91．30％。而在班级管理技能和自主反思能力方面评价表现相对最低，为87％。

乡村定向师范生的培养是基于学生本人与地方教育局签订的培养协议展开的，约定在四年本科学习完成后返回原籍进行相应的服务。乡村定向师范生是否返乡从教或违背协议，这也在一定程度上能够反映出其培养成效。江苏省高校毕业生就业管理信息系统显示，Y师范学院小学教育（乡村定向）专业近3年共培养367名毕业生，其中2020届101名毕业生，2021届148名毕业生，2022届118名毕业生，从图2-2的柱状图可知，违约情况仅为个别现象，第一届毕业生中有2名学生违约，后面两届毕业生中各有1名学生未按协议履行服务义务，退出了该培养项目。由此可见，Y师范学院小学教育专业乡村定向师范生的培养协议履行情况是较好的。这也从侧面反映了学生对乡村教育事业的坚定信念与执着追求。

三、用人单位等评价反馈

该部分的评价反馈主要来自用人单位与毕业生家长。

（一）用人单位评价

用人单位即与乡村定向师范生签署定向培养协议的地方教育以及工作的乡村学校。由于研究条件所限，研究小组只获取了2020届毕业生的用人单位反馈数据。根据江苏招就“2020年江苏用人单位调查”的结果，Y师范学院小学教育专业乡村定向毕业生得到了用人单位的高度好评。另通过纸质问卷发放和电话采访调查用人单位对Y师范学院小学教育乡村定向师范毕业生认可程度，结果显示满意度总体较高。图2-3和图2-4给出了用人单位对乡村定向师范生知识满意度职业能力满意度的调查结果。

知识满意度方面，主要就现代科技基础知识、社会人文知识、跨学科专业知识、专业前沿知识和专业基础知识这几个维度开展的调查，结果显示用人单位对这几个方面的知识满意度是依次降低的。尽管整体满意度都超过了80％，但是仍然可以看出用人单位认为毕业生在专业基础知识、专业前沿知识的掌握方面还存在欠缺。

而在职业能力方面，整体满意度也是超过了85％。调查数据显示，用人单位对毕业生职业能力各个维度的细化能力的满意度有所区别，从高到低依次为创新能力、动手操作能力、科学思维能力、沟通交流能力、应用分析能力和管理能力。可见，今后乡村定向师范生的培养应重视师范生管理能力、应用分析能力的提升。

学生家长的评价对师范生的培养工作也有着一定的指导意义。因此，本研究联系了Y师范学院小学教育专业乡村定向毕业生的家长，对其进行了电话访谈，就对子女工作的满意度以及对子女能力提升的满意度开展调查，其中能力提升又具体分为道德素养提升、知识水平提升和专业能力提升三个方面。调查数据结果如图2-5所示，被电话采访的48名毕业生家长中，超过六成对其子女工作较为满意，近三成基本满意，4．17％的家长表示对子女工作并不满意。在子女能力提升的满意度上，毕业生家长对道德素养的提升满意度最高，满意的比重达到83．33％，剩余的家长表示基本满意。其次为专业能力提升，家长表示满意的比重占六成，近四成家长基本满意，另有个别家长表示不满意。知识水平提升的满意度最低，为56．25％，仅刚刚过半，41．67％的家长表示基本满意，也有个别家长不满意孩子的知识水平。这些数据为后续人才培养方案的制定以及培养课程的具体实施提供了参考。