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现代社会学习理论源于新行为主义的学习理论，但它又不囿于行为主义的传统。它把行为主义的研究精神同认知心理学结合起来。正如它的一位主要发言人班图拉所说的“行为主义的理论专注于操作而忽视了行为的内部决定因素，而认知论的方法却把自己沉溺于思想中而脱离了行为……社会学习理论则要在它的框架内既包含有机体的内部过程，也包括与操作关连的因素”
。社会学习理论的基本特征主要表现在以下几个方面。
在解释行为的起因方面，各心理学派之间存在着很大差异。归纳起来，主要有这样几种观点：（1）个人决定论。如人本主义心理学家和存在主义心理学家均认为个人可以决定自己的行为，这种观点强调个人单方面的决定因素，忽视了环境的影响。（2）环境决定论。如激进行为主义者认为人是环境的产物，“控制环境，你就可以控制行为”
。这种观点一味强调环境的作用，忽视个人的内部因素。（3）互动论。个人决定论和环境决定论之间的争论，使得大多数心理学家最终接受了一种折中主义的互动论观点。依据这种观点，环境和人彼此作为独立的因素联合起来导致了行为。但是，社会学习理论认为，个人的和环境的因素并不能独立发挥作用，两者是相互决定的。而且人也不能被看作独立于行为之外的原因。互动论还有一种形式，这种形式的互动论承认个人和环境相互作用决定行为，但却没有看到行为对个人和环境的影响。因此，社会学习理论认为这种观点仍然存在着缺陷。
社会学习理论提出了交互决定论的观点。依据这种观点，“行为、人的内部因素、环境影响三者彼此相互联结、相互决定”
，下图显示了交互决定论的基本观点：
其中P代表人的认知和其他内部因素，B代表行为，E代表外部环境。
社会学习理论认为，行为与环境是相互依赖、相互决定的。传统观点的错误在于把行为与环境当作两个独立的实体，同时只看到环境对行为的作用，而没有注意到行为对环境的影响。实际上，“环境在被适当的行为激活之前，也仅仅是一种潜能，……行为部分决定着哪一种潜在的环境影响将开始起作用，并釆取什么形式；反过来，环境影响也部分决定着激活和发展哪些行为潜能。”
这里，社会学习理论实际上是把环境和行为区分为潜在的和实际的，环境和行为的相互依赖、相互决定，恰恰表现在环境影响决定了哪些潜在的行为倾向成为实际行为，而行为又决定了哪些潜在的环境成为实际影响行为的环境。这种观点对环境和行为的相互影响做具体的分析，注意到行为对环境的反作用，符合“环境正是由人来改变的”这一辩证唯物主义的基本原理，因而是值得肯定的。
人的内部因素与行为的关系如同环境同行为的关系一样也是相互依赖、相互决定的。例如，个人对行为结果的期待影响着他的行为，而行为的结果又反过来改变着他的期待，个人对自我能力的估价决定着他追求哪些目标，以什么方式追求这些目标，追求的结果又反过来改变着自己的估价。人的因素同环境的关系也是如此，人可以通过自己的性格、气质上的特征激活不同的社会环境反应。不同的环境反应又反过来影响个人对自我的评价，从而导致气质与性格的改变。
社会学习理论认为，环境、人、行为这三个相互联结的因素的相对影响力在不同条件下对不同的人是不同的。在某种条件下，环境的影响对行为具有决定作用；在另外一些条件下，行为也可以成为这三个相互作用因素中的主要成分。同样，认知因素也可在这个交互影响链中起决定作用。而在大多数情况下，环境、行为、人三因素密切相联、互为因果。
社会学习理论的交互决定论观点在众多的行为因果观中独具特色，因而吸引了许多心理学家的注意。这一因果观的独到之处在于把人的行为与认知因素区别开来，指出了认知因素在决定行为中的作用，在行为主义的领域内重新确立了认知的地位。此外，这种观点视环境、行为、人的认知因素为相互决定的因素，注意到人的行为及其认知因素对环境的影响，避免了行为主义的机械环境论倾向。但是，这种观点也存在着明显的缺陷。首先，环境对人的影响和人对环境的影响并不是同等的，根据辩证唯物主义的观点，物质是第一性的，意识是第二性的。这就告诉我们物质环境对人的影响具有决定的作用。人对环境的影响仅是一种意识的反作用，是意识的能动性。其次，社会学习理论主张环境依赖于人的行为和认知而存在的观点也是错误的。正如列宁所指出的“对象、物、物体是在我们之外、不依赖于我们而存在着的，我们的感觉是外部世界的映象”
。不论我们有没有意识到，环境都是客观存在着，并且以直接或间接的方式对我们的思想与行为产生影响。
替代学习也称观察学习。传统上，心理学理论所注重的是在直接经验基础上通过反应后果而进行的学习。无论是巴甫洛夫的经典条件反射式的学习，还是斯金纳操作条件反射式的学习，都是研究学习的主体通过其行为反应或者反应后果而获得新的行为模式的学习过程。社会学习理论则认为，“事实上所有导源于直接经验的学习现象都可通过观察他人的行为及其后果，在替代的基础上发生。通过观察而进行学习的能力使人们不必经过冗长乏味的尝试错误的过程而获得新的反应模式以及调节行为的规则”
。
社会学习理论认为，经由观察而进行的学习使得学习过程大大减缩，这对于个体的生存和发展具有极重要的意义。因为尝试错误式的学习可能导致严重的错误，甚至致命的后果。正因为如此，一个人在教他人游泳或驾驶汽车时，不会让他们从自己成功或失败的经验中获得必要的技能和技巧。可能出现的错误性质越是严重，越需要通过示范而进行的观察学习。除此之外，社会文化、社会习俗和生活风格的传递也需要通过观察学习，若没有对传统文化模式的观察与模仿，社会文化的传递是很难想象的。
同经典条件反射和操作条件反射相比，观察学习有这样几个特点：首先，观察学习不需要明显的外部行为反应，观察者只要通过注意和记忆过程，即可习得一种新的反应模式。其次，经典条件反射和操作条件反射的形成均需要直接的强化，而观察学习的获得过程并不需要直接的强化作用。再次，观察学习由于涉及注意和记忆过程，因而认知因素在获得过程中起着重要作用。经典条件反射和操作条件反射则不承认认知因素的作用。最后，观察学习的获得过程是直接的，它不需要尝试错误的过程，是一种“非尝试”学习。
观察学习涉及四个阶段的心理过程：一是注意过程，这是观察学习的基础。学习者只有注意到示范者的行为，才有可能学会该行为。二是记忆过程，经由注意而获得的示范行为的信息，只有牢固地保持在记忆中，才能用于指导以后的行为操作。保持的方式有两种，一种为表象保持，即把行为转换成一系列记忆表象保留于记忆中；另一种为语言符号的保持，即把观察到的行为转换成语义符号保留在记忆中。观察者凭借表象或语义符号再现示范行为是观察学习的第三阶段，即运动再造过程。在这一阶段，观察者要根据示范行为的特点来组织自己的动作反应，并依靠反馈信息检视和纠正自己的行为。经过上面三个阶段后，行为基本习得，但若要将习得的行为表现出来，还需要有足够的诱发动因。因此，观察学习的第四阶段是动机过程。这一过程的基本特点是在一定诱因的驱使下，观察者表现获得的行为。
社会学习理论进一步探索了观察学习的行为效应，即观察学习对行为的影响。观察学习的第一种行为效应是可使学习者学到新的行为模式。正如前面所分析的那样，经由观察，学习者从示范者那里获得了新的反应模式，以后在一定条件下，学习者就可复现这种模式。第二种行为效应是加强或削弱对已习得行为的抑制。看到他人的行为受到惩罚，观察者加强了对自己类似行为的抑制；看到他人的行为获得奖励，自己倾向于削弱对这种行为的抑制。第三种行为效应是促进反应效应。有些行为没有表现出来并非由于自我的抑制，而是由于没有足够的诱因，他人的行为作为一种诱因促进了观察者的行为反应。
在替代经验基础上产生的观察学习是人类学习领域中的重要现象，但是“以往观察学习要么被忽视，要么被斥之为人为的，要么被贬低为仅仅是工具性条件反射的特例”
。现代社会学习理论则从社会生活中人际的相互影响、相互作用的角度系统地阐述了观察学习的特点、机制和作用。这一理论的真正意义并不在于把学习分为直接的和替代的，而在于提出了一种解释人类学习的有效方法。正如马克·舍尔曼所说的那样，“观察学习易于解释新反应的快速获得，与经典条件反射和操作条件反射的方法相结合，观察学习理论被证明是一种强有力的解释工具”
。
传统的行为主义强调外在强化对行为的影响，忽视了“自我”在调节行为中的作用。社会学习理论则认为人的行为不仅受到外在报酬或惩罚的影响，人们还可以为自己的行为确立标准，自己强化或自我调节自己的行为，“如果行为仅仅由外部的报酬或惩罚所决定，人就会像风向标一样，不断地改变方向，以适应作用于他们的各种短暂的影响，……事实上，除了在某种强迫压力下，当面临各种冲突的影响时，人们表现出强有力的自我导向，……由于人们具有自我指导的能力，使得人们可通过自为的结果对自己的思想、感情和行为施加某种影响”
。
社会学习理论认为，自我调节包含着自我观察、判断和自我反应三种功能。在调节和指导自己的行为时，首先必须观察自己的行为操作水平。对操作水平的观察可从不同的维度出发，如性质、速度、质量、独创性、真实性、序列性、异常性和伦理性等。这些维度的重要性随着操作的不同而不同。那些追踪实验操作可从速度维度进行观察，追求成就的操作可从质与量或独创性的维度加以观察，而社会行为可沿着异常性和伦理性的维度加以观察。
有了自我观察的基础后，就可以依据不同的标准对行为操作做出判断。判断功能包括几个附属过程。对特定行为操作的判断取决于它的个人标准，达到或符合个人标准就产生肯定的评价，没有达到或不符合个人标准就导致否定的评价。
个人的标准往往建立在以往的行为操作水平上。以往的操作给现在的操作提供了比较的基础。在达到一定的水平后，这种水平的操作就不再具有吸引力了，人们需要从逐步提高中获得新的满足，如同我们所说的“欲望无止境”。在多次成功后，人们倾向于提高他的操作标准，而经历多次失败后，人们倾向于把个人的标准降低到一个较为符合自己能力的水平上去。
对于大多数活动来说，并没有一个绝对的判断标准。在判断自己的行为操作时，人们往往把自己的操作与他人的操作进行比较，从相对的水平对自己的操作进行判断。例如，一个学生考试得了95分，他的愿望是获得班级的前10名，那么，如果不知道其他同学的成绩，他要对自己的水平做出判断就没有基础。自我判断至少需要三个信息来源，即绝对操作水平、个人标准和社会参照物。
自我调节中的自我反应成分随一个人如何认识其行为的决定因素而发生变化，当人们认为成功的原因在于自己的努力和自己的能力时，人们就会感到骄傲、自尊，如果把成功归因于外部因素，则不会得到多少自我满足。对失败行为也是如此，若认为失败的原因在于自己，则会引起自责、内疚的自我反应；若认为是外部原因使然，则会泰然处之。
对于行为操作的自我评价为自我调节行为提供了基础。赞许的判断产生了奖赏性的自我反应，因而给行为提供了支持；而否定性的评价则激起惩罚性的自我反应，个体要么改进行为操作，要么终止行为操作。大量的人类行为就是通过自我生成的后果来进行调节的。
“自我”的问题一直是心理学研究领域中的一个争论不休的问题。人本主义心理学把“自我”看成是行为的心理动因，认为理想自我和现实自我之间的差异是行为的动力源。而激进的行为主义者要么否认自我的存在，要么认为自我的影响对行为无足轻重，不值一谈。有些行为主义者则把自我看成是刺激与反应之间的内部联结成分，完全忽视了行为的自我调节作用。社会学习理论虽然源于行为主义，但却不囿于行为主义，把“自我”看成是一种给行为评价提供参照标准的认知结构。它既不认为自我是行为的动因，又不认为自我是环境的奴隶，而认为自我“源于外部，有时也为外部影响所支持，……但是自我的影响部分决定着一个人的行为过程”
。
列宁曾经指出：“自然科学坚决地主张，思想是头脑的机能，感觉即外部世界的映象是存在于我们体内的，是由物对我们感觉器官的作用引起的，……精神是第二性的，是头脑的机能，是外部世界的反映。”
所以承认自我源于外部是符合唯物主义的。
但是，如果只看到“自我”的受动性质，而不承认“自我”的主动和能动特性，就会陷入机械唯物主义。马克思曾经指出：“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”
因此，强调“自我”的能动作用是必要的，并不会因此而陷入唯心主义的泥坑。正如恩格斯所指出的那样：“外部世界对人的影响表现在人的头脑中，反映在人的头脑中，成为感觉、思想、动机、意志，总之，成为‘理想的意图’，并且通过这种形态变成‘理想的力量’。如果一个人只是由于他追求‘理想的意图’并承认‘理想的力量’对他的影响，就成了唯心主义者，那么任何一个发育稍稍正常的人都是天生的唯心主义者了，这样怎么还会有唯物主义者呢？”
由此可见，社会学习理论强调自我的影响部分决定一个人的行为过程，是值得肯定的。
现代社会学习理论把行为的控制系统区分为三个方面，即先行刺激控制、行为后果控制和认知控制，并把认知控制的过程置于突出的地位。
所谓的认知控制指的是预期、意象、符号形式的各种经验表象以及思维过程等认知事件对行为的调节作用。认知控制的过程植根于人利用符号的能力。由于人们可以利用各种语言的或意象的符号，以表象形式加工和保存所获得的经验，人们就可以把瞬间的经验嵌入内部的心理结构，用于指导未来的行为。利用符号的能力也使人超越了具体事物的疆界，给人们提供了对付环境的有力工具。
认知对行为控制作用的表现之一是各种形式的认知表象可作为行动的诱因。首先，人们可在思维或想象中预见未来的结果，未来结果的认知表象可作为当前的行为动因而起作用。当人们预期到将获得有利的结果时，这种结果就促使接近目标行为的产生，当预期到结果具有伤害或惩罚特性时，未来结果的认知表象就抑制了接近目标的行为。其次，在认知或思维中表现未来结果时，人们会体验到达到目标的预期性满足，同时也使人对自己追求目标的行为进行评价。当发现自己的行为达不到标准，或所作所为与希望获得的结果不一致时，人们就会感到不满。反过来，这种不满就会成为行为改变的动因。再次，偶联的认知表象，即人们对行为变化与环境事件，或行为变化与反应后果之间偶联关系的认识，也可以成为行为的动力源。一种行为产生之后，可能有多种环境事件相伴随，究竟哪一种事件对行为起强化作用，取决于个体对两者之间关系的认识，假如人们认识不到行为和特定事件的偶联关系，尽管这一事件反复伴随行为而出现，也不能起到强化作用。当个体认识到这种关系后，就会产生“顿悟”，导致合适行为的增加。最后，人们在与他人的交往中，通过观察他人的行为而获得了一些行为的认知表象，这些表象储存在记忆中，在一定条件下就可用于指导以后的行为。
强调认知表象对行为的指导是符合辩证唯物主义的。马克思曾指出：“劳动过程终末时取得的结果，已经在劳动过程开始时，存在于劳动者的观念中，已经观念地存在着了。他不仅引起自然物的一种形态变化，同时还在自然物中实现他的目的。他知道他的目的，并以这个目的当作法则，来规定他的活动的样式和方法，并使他的意志从属于这个目的。”
社会学习理论所说的未来结果的认知表象，实际上就是马克思所说的观念中的结果和目的。
社会学习理论认为，认知控制的另一表现是人们可以在思维中而不是在实际行动中解决大多数问题。人类面临着复杂的环境事件，如果理想的问题解决方法的获得总是依赖行动上的尝试，那么人类的生存必然面临严重威胁。由于人具有利用符号的能力，而符号系统同环境事件之间紧密对应，因而人可以利用符号，在思维中尝试各种可能的方法，直到获得满意的结果，然后可用于指导行为。
长期以来，意象、认知、思维等带有主观色彩的概念，一直为行为主义者所摒弃和拒绝。在行为主义发展的早期，华生曾大声疾呼要抛弃一切与意识有关的心理学概念，把心理学的研究对象改为可观察的行为。自那时开始，凡带有主观色彩的心理学概念都成为行为主义的禁区，尽管后来的新行为主义者认识到早期行为主义的简单化倾向，意识到不研究人的内部因素就不能真正地理解行为，但新行为主义者只是用操作化的术语解释人的意识，把意识诸因素仅作为刺激与反应的中介联结因素，并没有真正重视意识的作用。现代社会学习理论在20世纪60年代“认知革命”的影响下，突破了行为主义的禁忌，大胆地探索认知、思维在调节行为中的作用，在行为主义领域中也导致了一场“认知革命”，使行为主义发展到一个新的阶段。无怪乎许多西方心理学家称社会学习理论为“认知行为主义”或“新的新行为主义”。
但是，社会学习理论仍没有偏离行为主义的基本立场。在研究认知、思维等主观因素时，社会学习理论家坚持使用客观化的方法。此外，在说明认知控制与先行刺激和行为后果控制的关系时，社会学习的观点坚持认为“认知事件并不能独立地发挥作用，它的特性……它的发生是处在刺激和强化的控制之下的”
。这说明社会学习理论仅仅是吸收了认知革命的一些成果，其行为主义的基本立场并没有发生根本性的改变。