下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
班图拉的观察学习理论是西方心理学界颇具影响的理论之一。这一理论的方法论特征主要表现在以下几个方面。
班图拉的观察学习理论产生于传统行为主义日趋衰落、认知革命正在兴起的历史背景中。面对行为主义的困境和新兴的认知心理学，班图拉清醒地意识到两种倾向各自的不足，力图在他的理论中把行为主义的强化变量与信息加工心理学的认知变量结合起来。他一改传统行为主义只重视行为的操作变量，忽视或否认行为的认知因素的思想倾向，把观察学习的过程分为两个阶段，即获得阶段和操作阶段。在前一阶段中，注意、记忆、思维等认知变量起着关键作用，“大多数外部影响通过中介的认知过程而对行为产生作用，认知因素部分决定着哪一种环境事件被观察到，这些事件又被赋予什么意义，它们是否留下持久的影响，有什么样的效应和功用，以及怎样组织它们所传递的信息以备将来使用……”
；而在后一阶段，直接的、替代的和自我生成的诱因等强化变量则居于核心地位，“相当多的研究证据表明，以往获得的行为操作主要是由与强化相关联的变量所决定的”
。获得和操作统一于观察学习的全过程，构成完整的观察学习。这一点最明显地表现了班图拉把强化与认知相结合的基本特征。
在对强化的理解方面，班图拉也显示出把强化与认知相结合的特征。传统行为主义把强化看成是一种机械的过程，在这一过程中，反应的直接结果自动地、无意识地形成各种反应。但班图拉反对对强化做机械的解释，他认为“结果主要是通过思维的中介影响而改变人的行为的，发挥强化作用的结果以一种不明确的方式把必须做什么才能获得有益的结果和避免惩罚性的后果告知操作者。由于经反应结果而引起的学习主要是一个认知过程，因而如果人们没有察觉什么动作曾得到强化，那么一般说来，结果几乎不能导致复杂行为的变化。”
班图拉以认知的术语解释强化的作用，他认为强化有多种作用：首先，强化能传递某种信息。人具有思维的能力，这种能力使人不仅做出某种反应，而且会注意行为所产生的结果，并从结果中推导出某些假设。以这些假设为指导，人们选择操作可获得奖赏的行为，逃避可能遭到惩罚的行为。其次，强化可诱发人的动机。再次，强化可调节行为。通过传递信息和诱发动机，强化对人类的行为产生影响。依据传统行为主义的观点，只有直接施于操作者的强化才能影响行为，而班图拉扩展了强化种类的范围，把替代强化和自我强化也列为强化影响的一个部分，而这两类强化都是需要认知活动参与的。这一点也表现出班图拉把强化与认知相结合的特征。
总之，班图拉把行为主义的强化变量与认知变量相结合，创造了一个综合性的理论框架。正如齐默尔曼所指出的：“班图拉依照四个过程来解释人的心理活动：注意、保持、运动因素和动机。这一理论基本上是信息加工和行为主义理论模式的综合。班图拉之所以设计这一理论，是因为他感觉信息加工的模式不能解释知识怎样影响行为，而行为主义的观点不能解释认知活动。他所提出的前两个过程，即注意和保持，是从信息加工理论的文献中吸取的。而后两个过程，即动机和运动因素，则吸取于行为理论。班图拉的理论模式不仅尝试阐述对信息的知觉和解释，而且尝试说明知识怎样转变为行为，以及在何种条件下，一个人会展示这些反应”
，齐默尔曼的这段话，可说是对班图拉的综合观的说明。
建构论是一个内涵较为模糊的概念，就一般的观点看，建构论主张心理过程是积极的、主动的，人并非机械地接受环境信息，外在环境对人的影响必须通过个人自我生成的心理活动。从建构论的观点看学习，学习过程并不是被动的，而是要求学习者对环境刺激做出解释。皮亚杰和大多数信息加工的认知心理学家都是建构论者。大多数心理学家也认为只有认知心理学家才能成为建构论者，行为主义心理学家由于强调环境刺激对人的反应的决定作用，因而不可能成为建构论者。这些心理学家的根据是：假如每个人以不同的方式知觉刺激和解释刺激，那么刺激和反应之间就不可能存在有规律的联结。每个人认知活动上的个性差异决定了他的反应方式，而不是由环境刺激所决定的。反过来，假如认为在刺激和反应之间存在有规律的联结，则人的反应是由刺激所决定的，那么人以及人的心理活动必然被看作被动的、消极的，人不是积极地对环境刺激做出解释，而是一架消极的机器，被动地对刺激做出反应。持这种观点的人显然不可能成为建构论者。
然而，尽管班图拉是一个行为主义者，由于受认知革命的影响，他吸收了建构论的观点，使他的理论带有明显的建构论色彩。这一点在他的观察学习理论中表现得特别明显。班图拉把观察学习的过程看成是积极的、主动的心理过程。在他看来，“大部分外部影响要通过认知加工而起作用。在作用于环境的过程中，人们不仅发出反应和体验到后果，他们也从观察到的规律性中得到特定情境中的活动可能导致何种结果的信念，并相应调节自己的行为……在复杂的新行为的观察学习的过程中，那些仅仅观察示范模式的人几乎没有什么收获，而那些在认知上把活动转换成有利于记忆的符号编码的人对示范活动却获得优良的学习和保持。同建构性的符号编码相比，刺激输入几乎没有什么预测价值，而前者却可精确地预测哪些示范活动被掌握，以及它们保持得如何……发生性思维并不是外部刺激起作用的管道。”
在谈到观察学习的注意过程时，班图拉的建构论观点表现得十分明显，他指出：“注意过程并不是简单地吸收作用于人的感觉信息，相反，它涉及对环境自我指导的探索和从正在发生的示范事件中建构有意义的知觉。知觉是受先入之见指导的。观察者的认知能力和知觉定势使得观察者寻求某些事物而放弃其他事物，他们的期待不仅引导他们寻求什么，而且部分影响着他们从观察中抽取哪些特点，以及怎样对看到和听到的东西做出解释。通过赋予信息以连贯性和意义，认知深深地掺入知觉之中。”
最能表现班图拉的建构论观点的，莫过于有关观察学习的记忆过程的表述。班图拉并不把记忆过程看作机械地储存信息的过程。他认为：“观察者并非像一台录像机那样无辨别地记录和储存日常生活中所接触到的所有示范刺激的认知表征物。”
在班图拉看来，“保持涉及有关事件信息的积极转换和重组”
，且“符号转换主要是建构性的，而不是模式的匹配过程”
。
记忆内容也是如此，假如记忆内容与个人信念不一致，则记忆内容会朝着有利于信念的一边发生转变。“对过去的表征涉及建构的过程。环境事件通过个人的意图、个人的偏见而被过滤，并在认知上被转换成命题性的知识。当经验与信念不一致时，对这些过去经验的记忆向着信念的方向扭曲。例如，看到一个女医生和男护士在一起会导致由刻板印象而造成的扭曲回忆，在这种扭曲的回忆里，男性成为医生，而女性成为护士。”
此外，班图拉在儿童的语言观察学习、创造性观察学习理论概念中也都表现出建构论的特征。
但是，作为行为主义者，班图拉的建构论是行为主义的建构论，这种建构论不同于皮亚杰和其他认知心理学家的建构论。首先，皮亚杰和其他一些认知心理学家把个人建构性的心理活动看作由年龄阶段所决定的。个人建构性的心理活动在某个阶段是相对稳定或不变的。而班图拉则把个人建构性的心理活动看作一种流动的过程，极易因经验的影响而发生改变，并不存在阶段性的特点。而且班图拉强调榜样的作用，认为榜样对刺激或信息的解释影响着观察者的建构活动。其次，皮亚杰和其他一些认知心理学家强调认知结构的作用，而班图拉则认为不存在什么认知结构，指导个人建构性的心理活动的是经由学习而获得的规则。例如，通过观察，儿童获得道德判断的规则。一旦获得了这些规则，儿童就可以用这种规则作指导，对其他人的道德行为做出解释。
建构论把人的认知活动看作积极主动的心理过程，在一定程度上同意识具有能动性的论断有共识。“人的意识不仅采取感觉、知觉、表象等形式反映事物的外部形象，而且能够运用概念、判断、推理等形式对感性材料积极主动地进行加工制作，在思维中再现事物的本质和规律。意识反映对象不是刻板式地模仿，它不仅能够‘复制’当前的对象，而且能够追溯过去，推测未来，创造一个理想的和幻想的世界。”
因此把认识活动看作积极主动的过程，含有唯物辩证的思想。
但是，根据辩证唯物主义的观点，意识的能动性突出地表现在对于客观世界的改造上。意识的能动性不限于从实践中形成一定的思想、概念和规则，更重要的是以这些观念的东西为指导，通过实践把“观念的存在”变为“现实的存在”。正如列宁所指出的：“人的意识不仅反映客观世界，并且创造客观世界。”就这一点来说，无论是认知的建构论，还是行为主义的建构论都是不全面的。
在学习的动因方面，班图拉提出了三维互动的观点，他称其为“交互决定论”。他指出：“互动在社会学习的观点中被分析为交互决定的过程，其中，行为、人的内部因素、环境影响三者彼此相互联结、相互决定……”
。在三维交互作用的模式里，行为与环境是相互依赖、相互决定的。传统观点的错误在于把行为与环境当作两个独立的实体，同时只看到环境对行为的作用，而没有注意到行为对环境的影响。实际上“环境在被适当的行为激活之前，也仅仅是一种潜能……行为部分决定着哪一种潜在的环境影响将开始起作用，并釆取什么形式，反过来环境影响也部分决定着激活和发展哪些行为潜能。”
这里，班图拉实际上是把环境和行为区分为潜在的和实际的，环境和行为的相互依赖、相互决定，恰恰表现在环境影响决定了哪些潜在的行为倾向成为实际行为，而行为又决定了哪些潜在的环境成为实际影响行为的环境。这种观点对环境和行为的相互影响做具体的分析，注意到行为对环境的反作用，这同“环境正是由人来改变的”观点相共识，是值得肯定的。
人的内部因素与行为的关系如同环境同行为的关系一样也是相互依赖、相互决定的。例如，个人对行为结果的期待影响着他的行为，而行为的结果又反过来改变着他的期待；个人对自我能力的估价决定着他追求哪些目标，以什么方式追求这些目标，追求的结果又反过来改变着自己的估价。人的因素同环境的关系也是如此，人可以通过自己的性格、气质上的特征激活不同的社会环境反应。不同的环境反应又反过来影响了个人对自我的评价，从而导致气质与性格的改变。当然，环境、人、行为这三个相互联结的因素的相对影响力在不同条件下对不同的人是不同的。在某种条件下，环境的影响对行为具有决定作用；在另外一些条件下，行为也可以成为这三个相互作用因素中的主要成分。同样，认知因素也可在这个交互影响链中起决定作用。而在大多数情况下，环境、行为、人三因素密切相联，互为因果。
在环境、行为、人三个交互决定的因素中，班图拉特别重视人的因素。在《交互决定论中的自我系统》一文中，他把人的因素概括为自我系统，并明确指出：“自我生成的事件并不能被降低为一种说明用途的多余连结，在多维的交互作用系统中，它们不仅作为行为和交互决定的因素而起作用，它们也在环境影响本身的形成与对环境的知觉中起作用。”
在班图拉看来：“自我系统……指的是提供参照机制的认知框架和知觉、评价与调节行为的一组功能。”
他认为人的行为不仅受外在因素的影响，人们可通过自我生成的因素，自己调节自己的行为。由于人们具有自我指导的能力，使得人们可通过自为的结果对自己的思想、感情和行为施加某种影响。
“自我”的问题一直是心理学研究领域中的一个争论不休的问题。人本主义心理学把“自我”看成是行为的心理动因，认为理想的自我和现实的自我之间的差异是行为的动力源。而激进的行为主义者要么否认自我的存在，要么认为自我的影响对行为无足轻重、不值一谈。有些行为主义者则把自我看成是刺激与反应之间的内部联结成分，完全忽视了行为的自我调节作用。班图拉的理论观点虽然源于行为主义，但却不囿于行为主义，把“自我”看成是一种给行为评价提供参照标准的认知框架，它既不认为自我是行为的动因，又不认为自我是环境的奴隶，而认为自我“源于外部，有时也为外部影响所支持……但是自我的影响部分决定着一个人的行为过程”
，这一观点典型地表现了班图拉把行为主义和认知心理学相结合的基本特点。
交互决定论是作为一种普遍性的分析原则而提出来的。班图拉提出这一原则的目的是给他的理论奠定一个坚实的基础，并在此基础上对个人的、社会的心理现象做多层次的分析，正如他指出的那样：“社会学习理论把交互决定论看作在不同复杂性水平上分析心理社会现象的一种基本原则，其适用的范围可从个人的发展到人际行为和组织的社会的系统的互动功能”
。事实上，班图拉也正是在人际的和社会的水平上分析观察学习的整个过程的。在观察学习的过程中，作为环境影响的示范行为，观察者的注意、记忆等认知因素，以及经由观察获得的行为的操作恰恰构成了三维结构的因果连结模式。
交互决定论观点在众多的行为因果观中独具特色，因而吸引了许多心理学家的注意。这一因果观的独到之处在于把人的行为与认识因素区别开来，指出了认识因素在决定行为中的作用，在行为主义的领域内重新确立了认识的地位。此外，这种观点视环境、行为、人的认识因素为相互决定的因素，注意到人的行为及其认识因素对环境的影响，避免了行为主义的机械环境论倾向。但是，这种观点也存在着明显的缺陷。首先，环境对人的影响和人对环境的影响并不是同等的，根据辩证唯物主义的观点，物质是第一性的，意识是第二性的，这就告诉我们物质环境对人的影响具有决定的作用。人对环境的影响仅是一种意识的反作用，是意识的能动性。其次，主张环境依赖于人的行为和认知而存在的观点也是错误的，正如列宁所指出的“物、世界、环境是不依赖于我们而存在的，我们的感觉，我们的意识只是外部世界的映象”。不论我们有没有意识到，环境都是客观存在着，并且以直接或间接的方式对我们的思想与行为产生影响。
班图拉的观察学习理论是在前人研究的基础上，特别是在行为主义学习论有关模仿学习的研究的基础上发展起来的。但班图拉却突破了旧的理论框架，以信息加工和强化相结合的观点阐述观察学习的过程和机制，且把社会因素引入观察学习的研究，因而他的观察学习理论在心理学发展史上占有重要的历史地位。
首先，班图拉在其观察学习的研究中，注重社会因素的影响，改变了传统学习理论重个体轻社会的思想倾向，把学习心理学的研究同社会心理学的研究结合在一起，对学习心理学的发展产生了重要影响。
传统行为主义一直把学习过程的研究局限于个体经验的范围内，无论是赫尔的假设—演绎系统，还是斯金纳的操作强化理论，其范围都没有超出个体的水平。尽管米勒和多拉德在其社会学习理论中开始注意到社会因素的影响，但他们并没有把社会因素放到重要地位。相反，他们主要从内驱力的角度论述个体的社会行为，因而在本质上仍囿于个体论的范畴。班图拉的观察学习理论虽然是由行为主义学习论的传统中发展起来的，但班图拉“青出于蓝，而胜于蓝”。他批评传统的学习理论，认为传统学习理论的最大缺陷就是忽视学习过程中的社会动因的作用。在1963年出版的《社会学习与人格发展》一书中，他就指出“尽管日常观察和实验室实验的证据表明，提供实际或符号形式的榜样是传播和控制行为的一种极其有效的程序，但作为行为模式影响源的社会动因的重要性却在很大程度上被忽视了”
。由于忽视学习过程的社会方面，心理学家把注意力集中于直接经验基础上的学习，而忽视了在社会水平上通过对他人行为及其后果进行观察而进行的学习。
因此，班图拉要在学习过程的研究中，注重社会因素的作用。在班图拉创建其理论体系的时期，社会心理学已经有了长足的发展。社会心理学家对反映社会规范要求的榜样在塑造和控制行为方面的作用进行了大量研究。班图拉的杰出在于他通过研究观察学习，把社会心理学和学习论连接起来，使得他的观察学习理论无论在社会心理学领域，还是在学习心理学领域都占有重要地位。
其次，班图拉吸收认知心理学的研究成果，综合行为主义学习论和认知心理学有关认知过程的研究，以认知的术语阐述观察学习的过程和作用，改变了传统行为主义重刺激—反应，轻中枢过程的思想倾向，在学习论的传统中，实现了理论参照点由行为到认知的转变。
传统上，诸如认知、意象和思维等带有主观色彩的心理学概念一直为行为主义者所摒弃和拒绝。在行为主义发展的早期，行为主义创始人华生曾大声疾呼要抛弃一切与意识有关的心理学概念，把心理学的研究对象改为可观察的行为，自那时起，凡带有主观色彩的概念都成为行为主义的禁区，尽管后来的新行为主义者认识到早期行为主义的简单化倾向，意识到不研究人的内部因素就不能真正理解行为，但新行为主义者只是以操作化的术语解释人的认知，把认知和思维看成是刺激和反应之间被动的中介联结因素，并没有真正重视认知的作用。班图拉在20世纪60年代“认知革命”的影响下，突破了行为主义的禁忌，大胆地探索认知、思维在调节行为中的作用。班图拉对认知因素的强调使他既赢得了声誉，也受到激进的行为主义者的批评。
我们认为，尽管班图拉强调了认知过程的重要作用。但是班图拉并没有背弃行为主义的基本立场——客观性原则。在研究认知、思维等主观因素时，他坚持使用客观化的方法。例如在谈到认知过程的研究时，班图拉曾说过这样一段话：“在公开性方面，认知过程是不可观察的，但人们可通过一些指标间接地了解认知过程。思维的指标独立于行将被解释的行为，言语的调查提供了一种间接的评估方法。在探索内部事件怎样控制行为的规律时，被试经常被请求以语言来描述先前的思维。这类研究依次确立了被间接评估的思维和随后的活动之间的函数关系。”
在班图拉看来，这类研究并不违反科学研究的客观性原则，因为利用间接的方法探索假设的中介物也是自然科学的研究途径之一。例如原子理论就是如此，尽管原子并不能受到直接的观察。
再次，由于班图拉强调了学习过程中的社会因素和认知过程在学习中的作用，因而在方法论方面，班图拉必然注重以人为被试的实验，改变了行为主义以动物为实验对象，把由动物实验中得出的结论推论至人类学习现象的错误倾向。
行为主义在传统上的主要研究课题是学习。由于人类的学习过程涉及许多主观性的因素，因而为了坚持所谓的客观性原则，行为主义者大都以动物为实验对象，研究动物的学习过程，并把获得的结论用于解释人类的学习。特别是新行为主义的主要代表人物斯金纳，以白鼠为实验对象，总结归纳出操作—强化的理论体系，认为人同动物一样，其学习过程遵从操作强化的基本原则。这样一来，在公众以及我们自己学科内的许多人眼中，行为理论……已同令人讨厌的形象联系在一起，包括流涎的狗、木偶、把人当作动物一样摆弄和操纵。结果是，那些希望贬低他们不赞成的思想或实践的人仅需要把这些思想或实践称作行为主义的。
班图拉在创建其理论的初期，就反对把动物实验的结论推论至人类社会领域。在他最早的著作《社会学习与人格发展》一书中，班图拉就指出，传统行为主义者过于依靠以动物学习研究为基础且主要为动物学习研究所支持的具有局限性的原理。为了改善行为主义的形象，维护行为主义的尊严，就必须扩展和矫正这些原理，引入在研究两个人和群体情境中人的行为的获得和改变时所确立和证实的新原则。
在我们看来，班图拉强调以人为被试的实验是有其理论基础的。传统行为主义者把人等同于动物，在他们眼中，人缺乏理性的能力，只是处在被环境塑造的位置上。而班图拉则认为人具有理性的认知能力，可以利用以往获得的知识和经验形成一定的认知规则，从而合理地调节自己的行为。正是在这种思想观点的指导下，班图拉才反对把动物界的学习材料滥用至人类的学习，主张研究人类学习的独特一面。
苏联心理学家安德列耶娃指出：“由于班图拉的工作，新行为主义把从用动物作被试转到用人作被试的实验上。”
对此，我们持赞同态度。由于班图拉的这一努力，使得行为主义阵营内部开始注重人类学习不同于动物学习的特殊方面，也使得一些心理学家把他看作为行为主义阵营中的人本主义者。