第一章
土建类非技术能力培养的背景

在我国从“工程大国”迈向“工程强国”的重要时期，作为全球土木工程规模最大的国家，实现土木工程专业的高质量发展至关重要。长期以来，技术能力一直是土建类人才培养的核心和关键，为我国产业规模的扩大和建造能力的提升提供了支撑和动力。随着复杂性和不确定性的日益增加，工程活动需要技术要素和非技术要素的深度融合，工程问题需要跨学科、跨领域、跨文化的解决方案，单纯的技术能力已无法满足现代工程的实际需要。培育技术能力与非技术能力协同发展的工程师成为我国工程教育专业认证和《华盛顿协议》（ Washington Accord ）的共识。然而，目前土建类专业培养体系重视的是技术能力的培养，弱化了价值理性、人文精神等非技术能力的塑造，导致所培养的工程师关注效率手段优于终极价值、注重工程繁荣优于人类需求，系统性和创新性思维不足，可持续发展能力欠缺。我国作为全球土木工程规模最大的国家，需要培养大量德才兼备、技术能力与非技术能力兼备的现代工程师，才能解决日趋复杂的工程问题，真正“造福人类”。

工程教育是世界各国共同关注的重要领域，而工程教育在我国更是社会的一大基石，工科生数量全国占比最高，专业认证则是对我国工程教育成效的一大检验。国内工程教育专业认证探索始于 1992 年教育部委托当时的建设部主持开展建筑学等 6 个土建类专业的认证试点工作，开展较为顺利。截至 1997 年，共有 18 所院校的土木工程专业点通过了评估。2006—2007 年，由教育部牵头，又对 10 余个工科专业进行了认证评估，试点由此扩大，专业也不仅限于建筑学。2015 年成立了中国工程教育专业认证协会，该协会于 2016 年正式成为《华盛顿协议》的会员，标志着我国工程教育取得了实质性进展，获得了国际认可，中国的高等教育迈出了对外开放的一大步。

工程教育专业认证是国际通行的工程教育质量保障制度，是实现工程教育和工程师资格国际互认的重要基础，也是提高高校应用型人才培养质量的重要保障机制之一。工程教育专业认证为工科专业学生提出了涵盖技术和非技术能力的 12 条毕业要求，其中涉及非技术能力的多达八条。

《华盛顿协议》和工程教育专业认证对非技术能力的具体要求见表 1.1、表 1.2。

工程教育专业认证在《工程教育认证通用标准解读及使用指南（2020 版）》对 12 条毕业要求的内涵进行了解读，其中涉及非技术能力的毕业要求包括了第 3 条、第 6 条至第12 条。

“非技术能力”不同于“素质能力”“专业技术能力”。目前通识教育解决的是“素质能力”，专业教育解决的是“专业技术能力”，这些能力都可以通过显性知识体系进行教育和传播。但是从素质到专业技术能力的实现路径中，还存在一部分“非技术能力”。它不是技术且高于素质，但需要以专业知识为基础来解决技术、管理、沟通等方面问题的综合性、系统性能力。《工程管理视域下土建类非技术能力知识体系化教学指南》（以下简称《指南》）面向大工程观、从“隐性知识”显性化的理论视角，以工程管理教育实践经验为支撑，通过教育模式建构了工程技术能力和非技术能力高度融合的知识体系，主张非技术能力的“知识本位+能力本位+人格本位”的体系化育人，形成了一套土建类专业非技术能力培育的知识体系。

本《指南》构建的知识体系，主要解决的教学问题包括：

●现阶段培养的工科本科生难以满足产业界实际需求的现象背后，隐藏的是当前工程教育对显性知识传授的过度重视和对隐性知识习得的漠视。

●排满了的技术知识课程在主观上是想让学生为职业做好准备，而工程职业的实际需要却涉及社会多方面的知识，是隐性、显性知识的复杂综合。

●现行的实践教育因作为课堂教学的延伸和补充，只发挥了促进学生理解和简单应用课堂所学的显性知识的功能，无法促进学生隐性知识的习得。

●理论课程与实践课程之间的机械性搭接，难以将学生所学的知识进行内化的有效场景缺失。

●教师工程经验和教学技能的不足使隐性知识转移和外化陷入困境。 SYuGau9LIdrJdSaRP99dBT7pbcMEbEJYI6BGlZtVFzai30sNtkGZvM0FKWDWVDJv