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在前面所做的负面评价的基础上，我们或许可以对作为外语教学基础的阅读材料提出以下明确要求，即这些材料应该尽可能符合如下要求：
（1） 语义连贯，合乎情理；
（2） 生动有趣，富于变化；
（3） 首选基本，突出常用；
（4） 语言地道，确保无误；
（5） 由易到难，循序渐进；
（6） 淡化语法，合理编排。
上面几点要求并非按照其重要性或者价值排序，实际上也很难确定哪一点更为重要。如果对它们的重要性的排序有不同意见，我想最好能尝试找到一些切实可行的折中方案。现在我们必须深入地讨论一下这些要求。
在初级语言教学中采用内容上有内在联系的课文以前已经尝试过了，然而我们在努力避免使用孤立的单句进行教学的同时，似乎不可能避开夏多布里昂（Chateaubriand）的《亚特兰蒂斯》（
Atala
）、狄更斯（Dickens）的《圣诞欢歌》（
Christmas Carol
）（图森特-朗根沙伊特教学法
）、《新约》（the New Testament），或者恺撒（Cæsar）的《高卢战争》（
Gallic War
），等等。有多少次，在这样的尝试之后，当学生们因为想一次性学会所有内容结果反而不堪重负，什么也没学到的时候，教师没有绝望地回过头去使用那些彼此孤立的句子？
但是，在这两个极端之间，毫无疑问有一条中间道路，那就是从非常短小的语义上有关联的段落开始，然后，每次课多讲一点，逐渐过渡到更长的课文。当然，这并不意味着在一堂课之内要教完整段内容；教学单元不需要与课本单元相对应。
趣闻轶事类的材料符合要求，因为它们篇幅短小，语义连贯，因此在很多读本中发挥了重要的作用。然而这些内容也并不那么合适，尤其是当它们被大量使用时。一篇辛辣的趣闻轶事只有在第一次读时才会真正觉得有趣；它很快就会变得索然无味，实际上比其他大多数故事更令人感到厌烦。正是这种引人发笑的特质使它在教学中并不那么有价值；也就是说，趣闻轶事就其本质来说必须包含尽可能少的词语；但是对于初学者来说，最好是把词汇的范围再扩大一些，这样，那些最基本的词和短语就能反复地出现。如果大量的趣闻轶事一个接一个地出现，要想避免在完全不同的思维领域及其相应的迥异的词汇世界频繁跳跃殊为不易；这不仅增加了教学难度，而且结果往往是词语和表达一学就忘。如果不是非常熟悉彼此相似的一组词语，根本无法欣赏建立在双关语基础上的趣闻故事，而只有在极少数情况下我们的学生才能做到这一点。把趣闻轶事用于语言教学的最好的方法是把它们当成是对其他学习材料，特别是描写性材料的调剂或补充。这样，故事中使用的词语就能出现在自然语境中。这在有关动物的短篇故事中表现得最好；在我为初学者编写的英语教科书中，我从卢伯克爵士（Sir John Lubbock）、罗马尼斯（Romanes）、泰勒（Tylor）等人所写的那些纯科学作品中节选了几篇这样的小故事。我之所以提到这些对我来说特别有吸引力的文本（但是不容易找到，也不容易编造）作为范例，是因为这些文本提供了通常被自然科学教学本身所忽略的寓教于乐的知识信息，同时也提供了一个不用太费力就能学到大量有用的语言材料的机会。那些仅仅是描述大自然的作品，以及斯威特特别重视的作品，具有在更大程度上允许使用最基本的语言材料，以及很多句子可以进行自我阐释的优点。然而，只有相对较少的题材可以用这样的方式处理——比如，最基本的自然现象——如果这些现象不能像斯威特的《英语口语基础课本》（ Elementarbuch des gesprochenen Englisch ）那样用洋洋洒洒的方式来写成，那么作品中传达的很多众所周知的真理就容易令人兴趣索然。
在决定哪些材料可以作为阅读材料时，很大程度上当然必须考虑年龄的差异。不过根据我自己的经验，并且很多教师也已证实，外语初学者可能对某些阅读材料非常感兴趣，即便他们已经超过了对相应的母语阅读内容感兴趣的年龄。因此，不必害怕幼稚点儿的文本；但是我也并不推荐那些在各国都蓬勃发展的儿童文学。那些文学作品是女作家，特别是未婚女作家通常以为孩子们会喜欢的作品，于是她们大量地创作这样的作品，内容无非是好孩子得到奖赏、坏孩子遭受可怕惩罚一类的老套故事或韵文；无论大人还是孩子都厌烦这样的“文学作品”，因此在外语教科书中最好避免收录它们。然而，还有一类由民俗学家搜集来的文学作品，它们经过一代代口耳相传，靠不断地引人发笑、令人回味无穷而焕发出持久的生命力。这些内容大部分都适用于外语教学。一本五六岁法国幼童感兴趣的法语读物，十或十一岁甚至更大的英国孩子可能也会读得津津有味，因为用外语阅读会获得一种与探索未知事物有关的快感。
许多这样的材料——还有其他一些材料，虽然不属于民间传说，但是跟民间传说有某种联系，是韵文的形式。这对我们的教学来说很有好处，因为诗歌的节奏和韵律会很自然地把词语和表达紧密地嵌合在一起，好让读者可以把它们当成一个不可分割的整体去记忆。而如果想记住散文的句子，那是非常困难的，并且需要一次次地重复；但学习韵文就像是做游戏，不知不觉中就学会了。如果说诗歌作为一种艺术形式，所使用的语言多少有点不自然，并不适合初学者；那么，另一个方面，真正的儿童文学中简短、诙谐的儿歌就是最好的选择。当然，这类作品并非全是精华，它们中有许多由于含有粗鄙的语言、无意义的词语、过时的表达或初学者用不到的词语而不宜选用；比如，在我看来，维埃托和德尔似乎不应该把大量童谣（甚至第三人称中使用-th的过时表达，等等）照搬进他们的英语读物中，如果不是这样，这套英语读物还是很不错的。
至于阅读内容必须简单易懂，或者说必须由易到难、循序渐进，我们必须认识到，难点可能取决于几个不同的方面。
首先，题材可能太难了；题材永远不该超过学生的知识面。如前所述，在最开始的阶段，教师甚至可以选用一些对学生的年龄来说更简单的内容作为语言教学材料。不过，另一方面，这之后所选的话题就不宜太过轻松，最好能尽早使用那些具有永恒价值的。毫无疑问，大部分阅读材料总是选自通俗易懂的文学作品，并且在对话题的理解上，大部分材料不会有任何真正的困难。不过，除此以外，在现代外语教学中，当然应该阅读得更广泛，多读那些不认真思考就无法理解的内容，比如有关自然科学和最广泛意义上的人际关系的文章，政治演说，等等。除了读最没有价值的小说——其内容提供不了更多的营养，很多教师似乎害怕跟学生一起阅读任何其他文章。我的一位七岁的小朋友曾对他的母亲说：“我最喜欢我不太懂的东西。”他其实表达了跟但丁（Dante）所说的“人只有绷紧神经才可获得快乐”或斯图尔特·米尔（Stuart Mill）所说的“一个从未被要求过做他不能做的事情的学生，也永远不会做他能做的事情”同样的想法。所有的教学活动都必须促使学生去解决不太容易的问题；在语言教学的最初阶段，仅仅是语言上的难点就已经造成很多问题了，之后的阅读内容也应该要求学生有一些独立的理解能力。有时候，选择一些语言上非常容易，但是内容相对重要的材料可能是最好的——特别是在按照改革法思路进行教学时，题材选择比其他任何时候都重要，即使是一篇简单的文章，也可以通过各种方法使它成为训练纯语言技能的有效手段。
语言上的易或难还取决于不同的因素。发音上的困难不应该累积起来，为初学者选择材料时要特别谨慎。有些教师一开始就试图教那些与学生母语发音几乎或者完全相同的单词。这种方法夸大了母语和外语发音的相似性，在大多数情况下只会让学生们感到失望，除此之外，这么做很容易在某个可能导致最危险后果的阶段造成学生的懒散马虎。从第一堂课起，学生就应该想象自己身处某个外语环境，并且应该意识到，不付出努力就无法学会外语发音。但是，较难的发音不应该频繁地接连出现，或出现在过难的发音组合中。也许最好从单音节的词语开始，但也不必严格执行。然而，我并不把纯粹是发音上的困难看得如此重要，不会只是因为一本为初学者编写的法语读本中的开篇部分出现了
manger
和c
hien
[1]
这样的难词而建议把这一部分在其他方面都很适用的内容拿掉。毕竟，学生们很快就得熟悉并掌握他们要学习的这门外语的全部发音。我这里所说的发音上的困难是指真正的困难，不是那些很明显是因为特殊拼写所造成的困难；对于一个德国人来说，要发出英语中
pear
（梨树）和
pair
（一对）的音同样会让他们头疼；这一类的发音困难跟英语的
scarce
（缺乏的）、
fatigue
（疲劳的）、
victuals
（食物），法语的
eut
、
pupille
、
pitié
、
balbutier
等一样，可以通过我后面要提到的一个屡试不爽的好方法来解决，那就是音标。
另外，语言上的困难还可能是因为使用了过多的生词，在这方面，各个阶段的最佳原则是：尽可能少用生词。每一个读过左拉（Zola）或都德（Daudet）作品（其中充斥了大量的科技术语）的人都会有这样的阅读经验：无论你阅读或钻研得多么细致认真，你很快就会忘记所有的生词，就好像从来没有见过它们一样。同样，如果有人准备开始系统地学习像普勒茨（Plötz）的《分类词表》（ Vocabulaire Systématique ）那类书中的词汇，就需要花费大量的时间和精力，并且很快就会忘得一干二净。但是，如果在阅读过程中，生词只是偶尔出现，并且隔一会儿才出现一个，大脑就能够在下一个新词出现之前记住这个生词；生词和生词之间的那些段落，里面只有我们所熟悉的东西，可以说是在给土壤施肥，以便为播种新的东西提供养分。把十或十二个生词分散在五页以上的篇幅进行学习，比把它们硬塞进十行以内学要容易得多，学得也更透彻；而且，一些常用词语、句子结构等重复出现是有好处的。这样，跟只读了不超过十行东西的学生相比，读了五页内容的学生就会有更多的机会去熟悉外语的特点；阅读较长的文章看上去浪费了时间，实际上受益匪浅。因为学生在语言学习上获得的收益已经给他们带来了回报，而且这些回报还会带来更多的回报。
如前所述，既然学五个最必需的词语要比学二十五个不太重要的词语效果更好，教科书的编写者们当然就有义务在教科书重印时对其进行修订，舍弃那些不常用的、奇奇怪怪的内容，从而使那些对学生有语言价值的东西被挖掘出来。如果文本的题材是好的，但语言上不能实现我们的教学目标，编写者们通常可以通过各种方式进行缩减、改写或改编，以使它们在教学上可行；民俗学家收集的许多脍炙人口的神话故事也可以利用，只要有人不嫌麻烦愿意把它们从其书写的方言中翻译过来。像尤因（Ewing）夫人《顽童》（
Jackanapes
）这样精彩的小故事，虽然在德国和瑞典的学校里经常被阅读，但是在我看来，由于它充满了文学性的表达和不必要的词汇，其实不容易被我们年龄较小的学生所理解。因此，在我为自己的初级教科书所选的段落中，有好几处我进行了大幅删减，整个文风自始至终更口语化，也更为直接，比如，我做了这样的修改
：having
ceased to entertain
（given up） any hopes of his own recovery. 停止对自己康复所存有的一丝希望。（放弃了对自己康复的所有希望。）
|Tony tumbled off
during the first revolution
（before he had gone round once）. Tony转第一圈时就摔倒了。（Tony还没转完一圈就摔倒了。）|And what bright
eyes peeped out of his dark forelock as it was blown by the wind!
（He had！） 风吹开了他额头上的黑发，露出了一双多么明亮的眼睛啊！（他有一双多么明亮的眼睛啊！）|told him that he must
be on his very best behavior
（behave properly） during the visit. 告诉他参观时务必保持良好的行为举止。（告诉他参观时务必举止得当。）If it had been
feasible
（possible） to leave off calling him Jackanapes and to get used to his
baptismal
（real Christian） name of Theodore before the day after tomorrow
it would have been satisfactory
（she would have done it）.如果能够在后天之前不再称他为粗鲁之人，并且习惯了他受洗时的名字西奥多尔，那就好了。（如果可能在后天之前不再称他为粗鲁之人，并且习惯了他真正的基督教名西奥多尔，她会这样做的。）|said J.，shaking his yellow
mop
（hair），and leaning back in his
one of the two Chippendale
armchairs
in which they sat
.J说着，晃动着他那乱蓬蓬的黄头发，后背靠在他们所坐的两把齐本德尔式椅子中的一把上。（J说着，晃动着他的黄头发，后背靠在椅子上。）|
took their early promenade
（went out for their walk） earlier than usual比往常更早地出去漫步（比往常更早地出去散步）|His golden hair flew out，
an aureole from which his cheeks shone red and distended with trumpeting
.
他金色的头发飘起来，脸颊因为自鸣得意而涨得通红（他金色的头发飘起来）。比较原文和改写后的内容，会发现失去了原文的一些情味，不过我坚信学生会因此而获益。按照改革法的理念，我们越是坚持所选的阅读材料不仅要能读懂，而且要能被掌握，从而使这些材料中的语言表达成为学生的精神财富，那么就越有必要做这样的修改。显然，随着学生的进步，课文的表达可能会变得越来越文学化，并且，由于各种原因，是否还应该对这些内容进行缩减和改编，也越来越值得怀疑。
下面是对某个奇闻轶事重新改编的一个范例，我引用了其中一部分，（A）并不应该出现在为初学英语的人编写的书中（但目前却出现在某部为外国人学英语用的读本中）；（B）是斯威特的精彩改编：
（A） His table，however，is constantly set out with a dozen covers，and served by suitable attendants. Who，then，are his privileged guests？No less than a dozen of favourite dogs，who daily partake of my lord’s dinner，seated very gravely in armchairs，each with a napkin round his neck，and a servant behind to attend to his wants.These honourable quadrupeds，as if grateful for such delicate attentions，comport themselves during the repast with a decency which would do more than honor to a party of gentlemen；but if by any chance one of them should，without due consideration，obey his natural instinct，and transgress any of the rules of good manners，his punishment is at hand.（译文：然而，他的餐桌上经常摆放着一打餐巾，并有合适的侍从侍候。那么，谁是他的贵宾呢？十二只以上的惹人喜爱的狗，它们每天参加我的主人的晚宴，一本正经地坐在椅子上，脖子上围着餐巾，侍从们则站在它们身后为它们服务。这些尊贵的四蹄动物，似乎对这种细致入微的殷勤款待心怀感激，就餐时表现得举止得体，甚至一群绅士也不过如此。不过，如果它们中的任何一个遵从天性鲁莽行事，违反了礼仪规范，那么它会立即受到惩罚。）
（B） Every day he used to have dinner laid for twelve guests besides himself；but no one was ever invited to the house. Who were the twelve covers laid for then，do you think？For twelve dogs. Each dog had a velvet chair to sit up in，and a napkin round his neck，and a footman behind his chair to wait on him. The older dogs always behaved in the most gentlemanly manner，but it sometimes happened that one of the younger dogs forgot his manners，and snatched a chop or a piece of pudding off the plate of the dog that was sitting next to him.（译文：他过去每天都为除了自己以外的十二位客人准备晚餐；但是，从来没有人被请到这所房子里来做客。那么，你认为这十二张餐巾是为谁准备的呢？十二只狗。每只狗都坐在一张天鹅绒的靠背椅上，脖子上围着餐巾，椅子后面还站着一个仆人侍候着。上了年纪的狗总是能表现得彬彬有礼，但有时候也会有一只小狗忘了用餐的礼仪，从坐在它旁边的狗的盘子里抢走一块排骨或者一块布丁。）
最后，语言上的困难还可能是语法上的。这也是用老方法施教的教师们最怕遇到的困难，以至于他们宁可放弃几乎所有意义和主题上的关联，也不愿意打破系统的语法教学安排。比如，在学生们还没有学习
pouvoir
、
pouvant
、
pu
、
je peux
[2]
等动词的词形变化时，教材中就不允许出现
pu
这样的形式；据说，这些形式必须放在一起进行学习。但讽刺的是，这个所谓的“放在一起”意思是排除了其他所有关联——因而收效甚微。当学生被要求去“理解”教材中出现的某种形式时，经过仔细分析就会发现，这仅仅意味着，比如，只有知道
avoir
[3]
的第三人称单数现在时，或者至少知道
j’ai
、
tu as
等的变位规则，才可以理解
il a
；或者，只有知道
yeux
是
œil
的复数不规则形式，才能理解
yeux
[4]
，诸如此类；简言之，这里的“理解”意思是知道所讨论的词形在语法系统中的位置；并且这些词形必须跟它们在语法系统中的先后排序保持一致，比如，现在时在过去时之前出现，等等。但是初学者与这个系统有什么关系呢？这样的观念也无法贯彻始终，因为学完这些词形变化规则之后，学生们在阅读那些具有连贯性的（未经修改的）文本时通常也会忽略这些规则，比如文本中可能出现了
puisse
[5]
这一形式，但是学生们只知道它是一个虚拟语气的形式，因为至少还需要花一年或两年的时间他们才会学习为什么要使用虚拟语气。那么，句法为什么不如词形变化规则重要呢？为了完全一致，在学习相应的语法内容之前，应该不允许出现相关的句法现象，也不允许出现某一种词形变化形式。但是，既然在这样或那样的问题上似乎不可避免地存在不一致，回避矛盾是没有用的；换句话说，在最初的选文中，我们不必担心使用那些不规则形式。
从教学法的视角来看，语法上的不规则分为两个完全不同的类型，但它们却很容易被当作相同的类型来看待。首先，所有语言中都包含一些不规则现象，这些不规则现象因为很少出现，无论在日常生活中还是在文学作品中都不会起重要的作用。当语言的使用者偶尔用到它们时，通常也会非常小心，因为他们对这种语法的正确形式也只有一个十分模糊的概念。然而，这些内容却被写进了语法书中，一旦语法学家发现了一个不规则的语法现象，为了语法体系的完整性，它就会被后续的语法书收录进去。非母语的语法学家比母语的语法学者更愿意关注此类语法现象，因为他们对于哪些形式较为罕见、哪些形式较为普遍缺乏敏感度。在欧洲大陆使用的某些英语语法书中，仍能见到把
I catched
、
I digged
、
I shined
、
I writ
分别当作
I catch
、
I dig
、
I shine
、
I write
的过去时的情况；在某本语法书中，我发现，对于
I weet
，给出了
wit
和
wot
两个不同的动词形式，过去时为
wot
，而
I wis
的过去时为
I wist
。在现代的语法书中还会出现这种过时的且不再使用的形式，这是多么严重的错误啊！我们可以对自己的母语做出最好的判断——但在我们自己编写的德语或法语的语法书中，也存在跟上述英语语法书中一样糟糕的错误。在我上学时，我学到了以下关于
travail
一词的复数形式的规则：“表示‘大臣给国王或者下属向主管官员的报告’义时，
travail
有复数形式
travails
；同样，表示‘给马钉马掌时用来拴马的机器’义时，也需要用复数形式。”这条规则因此遭到了斯托姆的批评，他批评道：“现在我必须指出，我年轻时读过上百本法语读物，但到目前为止，我从未在现代文学中看到过
travails
这种形式！至于‘报告’的这个意义，它的确在《塞维涅夫人》（
Mme. de Sévigné
）一书中出现过。一个受过教育的法国人在被问到这个词是否有上述意义时，他回答说，这个意义已经不再使用了。因此，人们本以为，这个词语早就不应该出现在现代语法书中了，但是它似乎时不时就会突然跑出来。”
然而，对于第一类不规则形式，我们很容易这样认为：应该尽可能彻底地将它们从教学中清除出去；尽管必须承认，近年来我们在这方面已经做了一些工作，但目前大部分教材实际上做得还不够，应该更彻底地把它们剔除出去。当我们谈到另一种不规则形式时，就完全是另一回事了。那些不规则形式常出现在最常用的词语中，比如，德语的
ist war
、
kann konnte
、
geht ging
、
ich mein
、
mann männer
[6]
。毫无疑问，学生们必须学会这些不规则形式，并且要学得透彻。唯一的问题是，在什么阶段学？在学完一般屈折变化规则之前学还是之后学？大多数教师会回答：之后学。一个系统的语法首先要给出那些常规的、可以用普遍的、全面的规则来传达的东西，然后再提到例外的、孤立的现象，这当然是可以的。但是没有必要要求学生以相同的顺序去熟悉这些语法规则。这样能获得什么呢？或许对学习语言的理论知识有些好处，但是所造成的损失无疑会更大。因为我们会发现，如果不使用含有不规则屈折形式的词语，想要编出基本适用于教学的课本是绝对不可能的。因此，不规则屈折形式的词语必不可少。对要随时处理例外现象而使语法教学不够系统的担心，是导致令人沮丧的一系列没有实际意义的彼此孤立的句子盛行的原因之一。只有我们自己从先规则、后例外的原则中解放出来，我们才能为初学者编写出好的课本。此外，先学规则词形，我们也可能会冒这样的风险：学生们会将一般规则套用于有特殊变化的单词；而不规则词形一般来说跟原形的偏差较大，因此就避免了出现这类错误的可能。那些知道英语名词的复数形式是在词语后加
s
的学生，可能会生造出
mans
和
childs
这样错误的复数形式，但是不规则的复数形式
men
和
children
则不容易诱使学生对其他词语进行类似的复数变化。当然，这并不是说我们要把通常的教学顺序颠倒过来，先系统地学习不规则词形。在这里，我们必须顺其自然，就好比儿童在听成年人的交谈时，从来不会停下来考虑他们使用的词语是不是符合屈折变化规则一样，我们在选择或编写外语初级阅读材料时，也不必过于谨小慎微；我们应该挑选在其他方面都很理想的材料，并保留它们原本的样子，在此阶段不要过多解释它们在语法体系中的地位。换句话说，这些不规则词形必须要像学习生词一样去学习。如果教材一开篇就出现
Il y avait une fois un roi et une reine
这样的句子，那么只要告诉学生
Il y avait
[7]
相当于“there was”就够了；而“
there is
”和“
there has been
”的形式可以在下一次学生用到的时候再学习；然后，教师可以回顾之前学的课文，提醒学生他以前学过的相关形式。对法语的初学者来说，
peux
（can，能）跟
peu
（little，小的）、
faire
（make，do，干，做）跟
fer
（iron，烙铁）的难易程度相当，并没有什么差异，只是其中一个是规则形式，另一个是不规则形式而已。其实，对丹麦学生来说，像
geese
（鹅，复数）这样的不规则复数形式比
bees
（蜜蜂，复数）这个规则的复数形式更容易（基于z的发音）；同样，对于英国学生来说，德语中不规则的比较级形式
besser
（较好的，更好的）和最高级形式
best
（最好的）比规则形式
süsser
（更甜的）和最高级形式
süssest
（最甜的）更容易掌握。到了后期，学生们需要对语法进行更系统的学习时，由于一些“例外”很早就出现过了，他们根本就不会感到奇怪和不寻常了，这是相当有利的。
另一方面，应该让初学者免受复杂句式所引起的语法难点的困扰。所有的句子从一开始就应该尽可能流畅、简单而明确；并列的独立分句，即使不作为唯一的句式，至少也应该作为主要的句式。比如，即使每年用在拉丁语上的课时跟分配给现代语言课程两到三年的课时一样多，在第二学年的拉丁语教学中，也没有理由让学生们去阅读《恺撒》（ Cæsar ）中引述的那些长篇大论式的人物对话，这些内容应该等到学生们达到了相当高的水平，能够轻松理解直接表述的相同话题时再出现。对于任何一个希望根据上述建议对阅读材料进行修改的人来说，这也是必须要牢记的一点。
[1] manger ，吃，动词，法语中的g发［ʒ］； chien ，狗，名词，法语中的ch发［ʃ］。——译者
[2] 法语，意为“能，能够”， pouvoir 为原形， pouvant 为现在分词， pu 为过去分词， je peux （我能）是第一人称一般现在时的变位形式。——译者
[3] 法语， avoir 是“have”（有）的原形。——译者
[4] 法语， œil 意为“眼睛”， yeux 意为“眼睛”，复数。——译者
[5] 法语， puisse 意为“能”，虚拟式。——译者
[6] 因为汉语无法体现时态、语态，我们用英语对德语进行对译可能会便于理解：德语的 ist 译为is， war 译为was； kann 译为can， konnte 译为could； geht 译为go， ging 译为went； ich 译为I， mein 译为my； mann 译为man， männer 译为men。——译者
[7] 法语， Il y avait 是未完成过去时。——译者