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我们所说的教学研究，包括以下五个部分：课程教学设计、教学方法与教学技巧、教材编写理论与实践、语言测试理论与汉语考试、跨学科研究之一——现代教育技术在教学中的应用。
近年来，对外汉语教学界尤其注重教学模式的研究，寻求教学模式的创新。什么是教学模式？教学模式是指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式。
具体地说，教学模式是在一定的教学理论和教学思想指导下，将教学诸要素科学地组成稳固的教学程序，运用恰当的教学策略，在特定的学习环境中，规范教学课程中的种种活动，使学习得以产生。（周淑清，2004）更加概括简洁的说法则为：教学模式，指课程的设计方式和教学的基本方法。（崔永华，1999）
教学模式具有不同的类型。我们所说的对外汉语教学模式，就是从汉语和汉字的特点及汉语应用的特点出发，结合汉语作为第二语言的教学理论，遵循大纲的要求，提出一个全面的教学规划和实施方案，使教学得到最优化的组合，产生最好的教学效果。这是一种把汉语作为第二语言教学的特定的教学模式。
教学模式研究表现在课程设计上，业内主要围绕着“语”和“文”的分合问题而展开，由来已久，且持续至今。
早在1965年，由钟梫执笔整理成文的《十五年汉语教学总结》就对“语”与“文”的分合及汉字问题进行了讨论。（钟梫，1965）当时提出三个问题：
1.有没有学生根本不必接触汉字，完全用拼音字母学汉语？即学生只学口语，不学汉字。当时普遍认为，这种学生根本不必接触汉字。
2.需要认汉字的学生是否一定要写汉字？即“认”与“写”的关系。一种意见认为不写汉字势必难以记住，“写”是必要的；另一种意见认为，“认离不开写”这一论点根本上不能成立，即不能说非动笔写而后才能认，也就是说“认”和“写”可以分离。
3.需要认（或认、写）汉字的学生是不是可以先学“语”后学“文”呢？后人的结论是否定了“先语后文”，采用了“语文并进”。而“认汉字”与“写汉字”也一直是同步进行的。
这种“语文并进”“认写同步”的教学模式，从20世纪50年代起一直是占主流的教学模式，延续至今。80年代以后，大多沿用以下三种传统教学模式：“讲练—复练”模式，“讲练—复练+小四门（说话、听力、阅读、写作）”模式，“分技能教学”模式。
目前，对外汉语教学界广泛使用的是一种分技能教学模式，以结构—功能的框架安排教学内容，采用交际法和听说法相结合的综合教学法。这种教学模式大约在80年代定型。
总的看来，对外汉语教学界所采用的教学模式略显单调，似嫌陈旧。崔永华认为：“从总体上看，这种模式反映的是60年代至70年代国际语言教学的认识水平。30年来，国内外在语言学、第二语言教学、语言心理学、语言习得研究、语言认知研究等跟语言教学相关的领域中都取得了巨大的进步，研究和实验成果不可计数。但是由于种种原因，目前的教学模式对此吸收甚少。”（崔永华，1999）
这种局面应该改变，今后，应在寻求反映汉语和汉字特点的教学模式的创新上下功夫，特别要提升汉字教学的地位，特别要注意语言技能之间的平衡，大力加强书面语教学，着力编写与之相匹配、相适应的教材，进行新的教学实验，切实提高汉语的教学质量。
教学方法研究至关重要。“用不同的方法教外语，收效可以悬殊。”（吕叔湘，1987a）对外汉语教学界历来十分注重教学方法的探讨。早在1965年之前，对外汉语教学界就创造了“相对的直接法”的教学方法，强调精讲多练，加强学生的实践活动。同时，通过大量的练习，画龙点睛式地归纳语法。（钟梫，1965）
但是，对外汉语教学还是一个年轻的学科，教学法的研究多借鉴国内外语教学法的研究，这也是很自然的事情。而国内外语教学法的研究，又是跟着国外英语教学法的发展亦步亦趋。有人这样描述：
“纵观20世纪国外英语教学法历史，对比当前主宰中国英语教学的各种模式，不难发现很多早被国外唾弃的做法或理念，却仍然被我们的英语老师墨守成规地紧追不放。”（丁杰，2005）
对外汉语教学界也有类似情况。在20世纪70年代，当我们大力推广“听说法”，强调对外汉语教学应“听说领先”时，这个产生于40年代末的教学法，已并非一家独尊。潮流所向，人们已不再追求最佳教学法，而转向探讨各种有效的教学法路子。70年代至80年代，当我们在教学中引进行为主义，致力于推行“结构法”和“句型操练”之时，实际上行为主义在国际上已逐渐式微，而代之以基于认知心理学的“以学生为中心”的认知法。
在国际外语教学界，以结构为主的传统教学法与以交际为目的的功能教学法交替主宰语言教学领域之后，80年代末至90年代初，在英语教学领域“互动性综合教学法”便应运而生，盛行一时。所谓综合，偏重的是内容；所谓互动，强调的是方法。（王晓钧，2005）
90年代末，体现这种互动关系的任务式语言教学模式在欧美逐渐兴盛起来。这种教学方法的基本理论可概括为：通过“任务”这一教学手段，让学习者在实际交际中学会表达思想，在过程中不断接触新的语言形式并发展自己的语言系统。
任务法是交际教学法中提倡学生“通过运用语言来学习语言”，这一强势交际理论的体现，突出之处是“用中学”，而不是以往交际法所强调的“学以致用”。
这种通过让学生完成语言任务来习得语言的模式，既符合语言习得规律，又极大地调动了学习者学习的积极性，本身也具有极强的实践操作性。因此，很受教师和学生的欢迎。以至于“20世纪末、21世纪初在应用语言学上可被称为任务时代”。（周淑清，2004）
在我国英语教学界，人民教育出版社于2001年遵循任务型教学理念编写并出版了初中英语新教材《新目标英语》，并在若干中学进行教学模式试验，取得了可喜的成绩。在对外汉语教学界，马箭飞基于任务式大纲从交际范畴、交际话题和任务特性三个层次对汉语交际任务项目进行分类，提出建立以汉语交际任务为教学组织单位的新教学模式的设想，并编有教材《汉语口语速成》（共五册）。（马箭飞，2002）
这种交际教学理论在教学中被不断应用，影响所及，所谓“过程写作”教学即其一。“写”是重要的语言技能之一，“过程写作法”认为：写作是一个循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程。写作者必须通过写作过程的一系列认知、交互活动来提高自己的认知能力、交互能力和书面表达能力。（陈玫，2005）
过程写作的宗旨是：任何写作学习都是一个渐进的过程。这个过程需要教师的监督指导，更需要通过学生自身在这个过程中对文章立意、结构及语言的有意学习。由过程写作引发而建立起来的过程教学法理论，也对第二语言教学的大纲设计、语法教学、篇章分析等产生了深刻的影响。（杨俐，2004）
交际语言教学理论的另一个发展，是近几年来在西方渐渐兴起的体验式教学。这种教学法的特点是把文化行为训练纳入对外汉语教学之中，而不主张单纯从语言交际角度看待外语教学。在整个教学过程中，自始至终贯穿着“角色”和“情景”的观念。2005年，我国高等教育出版社出版有陈作宏、田艳编写的《体验汉语》系列教材，是这种理念的一次尝试。
今天，在教学法研究中人们更注重过程，外语教学是个过程，汉语作为第二语言教学也是一个过程。过程是组织外语教学不可忽视的因素。桂诗春说：“在70年代之前，人们认为提高外语教学质量的关键是教学方法，后来才发现教学方法只是起局部的作用。”（桂诗春，2002）我们已经认识到并接受了这样的观点。
现在我们可以说，汉语作为第二语言教学在教学法研究方面，我们已经同世界上同类学科的研究相同步。
教材的创新已经提出多年，教材也已编出上千种，但无论是数量还是质量均不能完全满足世界上学习汉语的热切需求。今后的教材编写，依然应该遵循过去总结出来的几项原则：（1）要讲求科学性。教材应充分体现汉语和汉字的特点，突破汉字教学的瓶颈，要符合语言学习规律和语言教学规律。体系科学，体例新颖。（2）要讲求针对性。教材要适应不同国家（地区）学习者的特点，特别要注意语言与文化两方面的对应性。不同的国家（地区）有不同的文化、不同的国情与地方色彩，要特别加强教材的文化适应性。因为“语言是文化的符号，文化是语言的管轨”（邢福义，2000），二者相辅相成。因此，编写国别教材与地区教材，采取中外合编的方式，是今后的发展方向。（3）要讲求趣味性。我们主张教材的内容驱动的魅力，即进一步提升教材内容对学习者的驱动魅力。有吸引力的语言材料可以引起学习者浓厚的学习兴趣。要靠教材语言内容的深厚内涵，使人增长知识，启迪学习；要靠教材的兴味，使人愉悦，从而乐于学下去。（4）要注重泛读教材的编写。要保证书面语教学质量的提高，必须编有大量的、适合各学习阶段的泛读教材。远在1956年以前就曾有人提出“学习任何一种外语都离不开泛读”。认为“精读给最必需的、要求掌握得比较牢固的东西，泛读则可以让学生扩大接触面，通过大量、反复阅读，也可以巩固基本熟巧”。（钟梫，1965）遗憾的是，长期以来，我们忽视了泛读教材的建设。
语言测试应包括语言学习能力测试、语言学习成绩测试和语言水平测试。前两种测试的研究相对薄弱。学能测试多用于分班，成绩测试多由教师自行实施。而汉语水平考试（HSK）取得了可观的成绩，让世界瞩目。HSK是一项科学化程度很高的标准化考试。评价一个考试的科学化程度，最关键的是看它的信度和效度。所谓信度，就是考试的可靠性。一个考生在一定的时段内无论参加几次HSK考试，成绩都是稳定的，这就是信度高。所谓效度，就是能有效地测出考生真实的语言能力。HSK信守每一道题都必须经过预测，然后依照区分度选取合适的题目；从而保证了试卷的科学水准。目前，国家汉办又开发研制了四项专项考试：HSK（少儿）、HSK（商务）、HSK（文秘）、HSK（旅游）。这些考试将类似国外的TOEIC。HSK作为主干考试，测出考生汉语水平，可作为入学考试的依据。而四个分支考试，是一种语言能力考试，它将测出外国人在特殊职业环境中运用语言的能力。主干考试与分支考试形成科学的十字结构。目前，HSK正致力于改革，在保证科学性的前提下，考虑学习者的广泛需求，鼓励更多的人参加考试，努力提高汉语学习者的兴趣，吸引更多的人学习汉语，以适应汉语国际推广的需要。与此同时，“汉语水平计算机辅助自适应考试”正在研制中。
近十几年来，对外汉语教学界的跨学科研究意识越来越强烈，集中表现在两个方面。一方面是与心理学、教育学等相结合进行的学习研究。另一方面便是与信息科学和现代教育技术的结合，突出体现在对外汉语计算机辅助教学的研究与开发上。
对外汉语计算机辅助教学是个大概念。我们可以从三个不同的角度来观察。
一是中文信息处理与对外汉语教学。研究重点是以计算语言学和语料库语言学为指导，研究并开发与对外汉语教学相关的语料库，如汉语中介语语料库、对外汉语多媒体素材库和资源库，以及汉语测试题库等。这些库的建成，有力地推动了教学与研究的开展。
二是计算机辅助汉语教学，包括在多媒体条件下，对学习过程和教学资源进行设计、开发、运用、管理和评估的理论与实践，比如多媒体课堂教学的理论与实践，多媒体教材的编写与制作，多媒体汉语课件的开发与运用。这一切给传统的教学与学习带来一场革命，运用得当，师生互动互利，教学效果会明显提高。目前国家对外汉语教学领导小组办公室正陆续推出的重大项目《长城汉语》，就是一种立体化的多媒体系列教材。
三是对外汉语教学网站的建立和网络教学的研究与开发。诸如远程教学课件的设计、网络教学中师生的交互作用等，都是研究的课题。中美网络语言教学项目所研制的《乘风汉语》是目前网络教材的代表作。
所有这一切都离不开对现代教育技术的依托。诸如影视技术、多媒体技术、网络技术以及虚拟现实技术等在教学与研究中都有广泛应用。
放眼未来，人们越来越认识到计算机辅助教学的作用与前景。当然，与此同时，仍然应当注重面授的优势与不可替代性。教师的素质、教师的水平、教师的指导作用仍然不容忽视，并有待不断提高。