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近年来，随着汉语加快走向世界，国际汉语教育出现了新的变化，“先语后文”的教学理念又被重新提起，海内外汉语教学界各种形式的“先语后文”教学设想和教学实验应运而生，促使我们进一步思考“先语后文”存在的理据及其应用价值。
近30年来，随着学习汉语人数的剧增，学习需求和学习目的呈现多样化局面，采用何种教学理念，运用哪种教学形式，来满足学习者的学习需求，是我们应该探讨的问题。
长期以来，在对外汉语教学界交际教学法占据主流地位，听说受到重视，口号是“听说领先，读写跟上”。结果造成汉语教学中听说能力与读写能力的发展不平衡，甚至出现口语和书面语脱节的现象。
汉字独特的书写形式，对使用拼音文字的学习者有一定困难，容易产生对汉字学习的畏难情绪，甚至因此而中断汉语学习。因此，对外汉语教学界一直在思考如何创新教学模式，改进教学设计，吸引学生，留住学生，使更多的人愿意学习汉语，并使汉语学习持续下去，让更多的学习者达到较高的汉语水平。
为解决上述问题，海内外汉语教学界提出过多种“先语后文”的教学设想，做过多种“先语后文”的教学实验。于是，促使我们思考“先语后文”是否是汉语作为外语教学可供参考的一种有效、便捷的教学方式。
1.“三阶段教学”设想。崔永华（1999）曾提出“三阶段教学”设想：（1）先学听说（语文分开）；（2）再学认汉字（集中识字）；（3）再学写汉字（读写分开）。
2.“口笔语分科，精泛读并举”。鲁健骥（2003）曾提出“口笔语分科，精泛读并举”的教学设想：第一学期，将综合技能课分为“口语”和“笔语”两门课。第二学期，精泛读并举。
3.汉语四步教法。赵金铭（2008）曾提出汉语四步教法：（1）从口头交际开始，利用汉语拼音，只学口语，不见汉字；（2）语音学完，初步掌握口语之后，开始认汉字，只认不写；（3）认识300个左右汉字之后，开始描红，只描不写；（4）描过已识汉字之后，开始写汉字，进入听说读写并进的综合训练。
4.清华大学“一语双文”的教材版式。清华大学程伟民主张利用汉语拼音，让学习者经过一个稳健发展的汉语口语交际能力培养期，方能激起学习者继续学习汉语读写的信心和兴趣。而短期速成教材的“一语双文”版式，可能在教材层面上为不同汉语水平、不同学习需求的学习者提供更自由、更宽松的学习选择。（程伟民，2010）
近年来，海内外汉语教学界做过不少“先语后文”教学实验，有一些“先语后文”教学设计，目前仍在实验之中，兹举例如下。
1.瑞士苏黎世大学早期做法。崔永华（1999）曾介绍瑞士苏黎世大学早期的教学安排：学期开始采用“语文分开”的做法，使汉字不要成为口语教学的障碍，全力提高口语教学效率。学生在初步掌握了汉语基本语法和1000个左右常用词，有了一定口语基础之后，集中识字。20天里，用了20学时，学会了633个汉字，可以阅读1000字左右的原文。
2.瑞士苏黎世大学近期的三阶段教法。万业馨（2010）介绍了瑞士苏黎世大学近期的三阶段教法：（1）第一阶段为入门（前导），语言教学以拼音为主，汉字与汉语“同行不同步”，学81个简体字，以及相应的繁体字13个；（2）第二阶段用汉字改写拼音课文，学175个简体字，以及相应的繁体字25个；（3）第三阶段进行汉字的强化教学，分析汉字结构，字符的分类系联，组字组词。
3.德国法兰克福大学的“全拼音汉语教学法”。耿有权（2009）介绍了德国法兰克福大学的“全拼音汉语教学法”：（1）该法2003年由汉学系主任卫普曼提出，继任韦荷雅倡导。（2）先用两周进行语音强化，然后进入领先的“全拼音强化课”，实行全拼音化的“准汉语教学”，课堂教学全拼音化，考试全拼音化，与此同时，也学习少量汉字，鼓励学生写汉字，或拼音汉字同时写。（3）“全拼音强化课”与“纯汉字教学”衔接，目前正在寻求与之配套的汉字课本。（4）用了几年时间将《标准汉语教程》（1—4册）（黄政澄，2008）转写为全拼音课本，作为“准汉语教学”课本，供一、二年级学生使用。
4.法国雷恩大学的“先说话，再识相关字”。法国雷恩大学的安雄提出一种汉字教学的新尝试，其做法为：（1）第一阶段，利用已掌握的拼音知识，以看图说话或对话的形式，对1000个左右的常用词和一些常用句进行大剂量的听说练习，以熟练掌握与任务相关的常用词、句，以便用汉语口语完成任务。（2）第二阶段，在口语或课文后设“汉字环节”，让学生集中主要精力记住字形，每个“汉字环节”介绍8至16个在相关口语练习中已接触过的汉字。45个“汉字环节”，共教550个汉字。（3）自编教材《原味中文》，雷恩大学出版社出版。这种教学顺序称作“先说话，再识相关字”法。（参见安雄，2010）
5.法国巴黎狄德罗第七大学“汉字作为汉语教学的基本单位”教学法。法国巴黎狄德罗第七大学的白乐桑提出“全面处理汉字作为汉语教学的基本单位”的观点，其教学理念和具体做法为：（1）语和文分离，切断文字和口语之间联系脐带，以此为代价，才能够同汉语所固有的内在规律相配合。（2）依赖汉语拼音和多媒体教材进行口语教学。（3）汉字教学，注重字频、生字和已学过的字构成的词、字源与结构等。（参见白乐桑，1997）
6.美国纽约州立大学的“分进合击”。印京华（2006）介绍了美国纽约州立大学汉语教学中“分进合击”的做法：（1）第一学期“分进”，按照汉语的特点设置汉语口语课，利用汉语拼音，没有汉字的桎梏，学会运用上百句的日常用语。按照汉字的内在规律开设起始阶段的汉字课，学习200多个精选汉字。（2）第二学期开始“合击”，对第一学期的“分进”进行综合与提高。（3）“分进”是关键，只有“分进”，才能摆脱汉字与汉语语音的纠缠，使汉字和汉语语音按照各自的特点和规律去教、去学。
7.北京邮电大学“口语先行”的教学形式。孙雁雁（2010）介绍了北京邮电大学“口语先行”教学形式，该校一年级上学期的30名零起点学生，分别来自蒙古、乍得、吉布提、哈萨克斯坦、俄罗斯和刚果，来中国以前均未接触过汉语。教学形式为“口语先行”，所学的词语和句式均在口语课中先出现，然后在综合课中以汉字形式深化，再在听力课中再现。
8.北京语言大学丹麦MAERSK实验项目。毛悦（2010）介绍了北京语言大学丹麦MAERSK实验项目中“语文分开，只语不文”和“语文分开，先语后文”教学模式。该项目遵照总公司要求不教学汉字，该项目8年来共举办8期，每期20周，采取两种形式进行教学。
第一种：第1—3期采用“语文分开，只语不文”教学模式，使用拼音本教材，板书、课堂练习、学生作业、测验均以拼音形式，不出汉字。期末听力与口语考试结果与“语文并进”学生比照，口语表达水平总体差异不大。这些学生学成后，分赴内地各分公司工作，追踪调查显示：90%“能顺利地实现与公司内同事间的沟通及处理公司的业务”；92%“在华工作、与中国同事口头交流、在华生活基本没有问题”；70%“工作和生活中还存在一些问题，诸如不能阅读工作文件、看不懂商品说明、看不懂指示牌等”。
第二种：举办第4—8期时，公司和学生都提出要学一些汉字，故采用“语文分开，先语后文”教学模式，教学过程分三阶段：只语不文—听说领先；适当认读—语文并举；集中识字。这五期学生除听说能力达到要求外，大部分学生能掌握300多个汉字，其中部分人汉字书写正确率达到90%以上。基本化解了汉字难学问题。
9.国内外的其他“先语后文”教学试验。国内外还有一些教学实验，如：在美国汉语教学界，也“曾有人尝试过‘语文分开’的做法，就是把汉语课本一分为二，分成拼音本和汉字本。用拼音本来保证‘听说’，用汉字本来教授‘读写’”。（印京华，2006）瑞典隆德大学允许学生在相当长的时间内较多地使用汉语拼音输出。国内云南大学采用东西方学生分班教学，允许西方学生使用一定数量的拼音输出，而暂不学汉字。（周小兵，1999）
由此不难看出，所有的“先语后文”教学设想与教学实验都是基于汉语和汉字的特点而考虑的，都是从学习者需要出发的，其目的是为寻求一条便捷、有效的教学途径，从而受到学习者的欢迎，提高了学习效率。这就引发了我们进一步思考，“先语后文”有无科学依据，有无语言理论、语言教学理论、语言学习理论的理论背景，有无教育学心理学的理论支撑。下面我们将从三方面论证“先语后文”的科学性，即：（1）基于汉语和汉字特点的“先语后文”；（2）依据心理学原理的“先语后文”；（3）符合教学规律和第二语言习得规律的“先语后文”。