购买
下载掌阅APP,畅读海量书库
立即打开
畅读海量书库
扫码下载掌阅APP

三 国内外“先语后文”教学模式的设想与实验

近年来,随着汉语加快走向世界,国际汉语教育出现了新的变化,“先语后文”的教学理念又被重新提起,海内外汉语教学界各种形式的“先语后文”教学设想和教学实验应运而生,促使我们进一步思考“先语后文”存在的理据及其应用价值。

(一)学习者的变化与教学中的问题

近30年来,随着学习汉语人数的剧增,学习需求和学习目的呈现多样化局面,采用何种教学理念,运用哪种教学形式,来满足学习者的学习需求,是我们应该探讨的问题。

长期以来,在对外汉语教学界交际教学法占据主流地位,听说受到重视,口号是“听说领先,读写跟上”。结果造成汉语教学中听说能力与读写能力的发展不平衡,甚至出现口语和书面语脱节的现象。

汉字独特的书写形式,对使用拼音文字的学习者有一定困难,容易产生对汉字学习的畏难情绪,甚至因此而中断汉语学习。因此,对外汉语教学界一直在思考如何创新教学模式,改进教学设计,吸引学生,留住学生,使更多的人愿意学习汉语,并使汉语学习持续下去,让更多的学习者达到较高的汉语水平。

(二)“语文分开”与“先语后文”的教学设想

为解决上述问题,海内外汉语教学界提出过多种“先语后文”的教学设想,做过多种“先语后文”的教学实验。于是,促使我们思考“先语后文”是否是汉语作为外语教学可供参考的一种有效、便捷的教学方式。

1.“三阶段教学”设想。崔永华(1999)曾提出“三阶段教学”设想:(1)先学听说(语文分开);(2)再学认汉字(集中识字);(3)再学写汉字(读写分开)。

2.“口笔语分科,精泛读并举”。鲁健骥(2003)曾提出“口笔语分科,精泛读并举”的教学设想:第一学期,将综合技能课分为“口语”和“笔语”两门课。第二学期,精泛读并举。

3.汉语四步教法。赵金铭(2008)曾提出汉语四步教法:(1)从口头交际开始,利用汉语拼音,只学口语,不见汉字;(2)语音学完,初步掌握口语之后,开始认汉字,只认不写;(3)认识300个左右汉字之后,开始描红,只描不写;(4)描过已识汉字之后,开始写汉字,进入听说读写并进的综合训练。

4.清华大学“一语双文”的教材版式。清华大学程伟民主张利用汉语拼音,让学习者经过一个稳健发展的汉语口语交际能力培养期,方能激起学习者继续学习汉语读写的信心和兴趣。而短期速成教材的“一语双文”版式,可能在教材层面上为不同汉语水平、不同学习需求的学习者提供更自由、更宽松的学习选择。(程伟民,2010)

(三)国内外的“先语后文”教学实践

近年来,海内外汉语教学界做过不少“先语后文”教学实验,有一些“先语后文”教学设计,目前仍在实验之中,兹举例如下。

1.瑞士苏黎世大学早期做法。崔永华(1999)曾介绍瑞士苏黎世大学早期的教学安排:学期开始采用“语文分开”的做法,使汉字不要成为口语教学的障碍,全力提高口语教学效率。学生在初步掌握了汉语基本语法和1000个左右常用词,有了一定口语基础之后,集中识字。20天里,用了20学时,学会了633个汉字,可以阅读1000字左右的原文。

2.瑞士苏黎世大学近期的三阶段教法。万业馨(2010)介绍了瑞士苏黎世大学近期的三阶段教法:(1)第一阶段为入门(前导),语言教学以拼音为主,汉字与汉语“同行不同步”,学81个简体字,以及相应的繁体字13个;(2)第二阶段用汉字改写拼音课文,学175个简体字,以及相应的繁体字25个;(3)第三阶段进行汉字的强化教学,分析汉字结构,字符的分类系联,组字组词。

3.德国法兰克福大学的“全拼音汉语教学法”。耿有权(2009)介绍了德国法兰克福大学的“全拼音汉语教学法”:(1)该法2003年由汉学系主任卫普曼提出,继任韦荷雅倡导。(2)先用两周进行语音强化,然后进入领先的“全拼音强化课”,实行全拼音化的“准汉语教学”,课堂教学全拼音化,考试全拼音化,与此同时,也学习少量汉字,鼓励学生写汉字,或拼音汉字同时写。(3)“全拼音强化课”与“纯汉字教学”衔接,目前正在寻求与之配套的汉字课本。(4)用了几年时间将《标准汉语教程》(1—4册)(黄政澄,2008)转写为全拼音课本,作为“准汉语教学”课本,供一、二年级学生使用。

4.法国雷恩大学的“先说话,再识相关字”。法国雷恩大学的安雄提出一种汉字教学的新尝试,其做法为:(1)第一阶段,利用已掌握的拼音知识,以看图说话或对话的形式,对1000个左右的常用词和一些常用句进行大剂量的听说练习,以熟练掌握与任务相关的常用词、句,以便用汉语口语完成任务。(2)第二阶段,在口语或课文后设“汉字环节”,让学生集中主要精力记住字形,每个“汉字环节”介绍8至16个在相关口语练习中已接触过的汉字。45个“汉字环节”,共教550个汉字。(3)自编教材《原味中文》,雷恩大学出版社出版。这种教学顺序称作“先说话,再识相关字”法。(参见安雄,2010)

5.法国巴黎狄德罗第七大学“汉字作为汉语教学的基本单位”教学法。法国巴黎狄德罗第七大学的白乐桑提出“全面处理汉字作为汉语教学的基本单位”的观点,其教学理念和具体做法为:(1)语和文分离,切断文字和口语之间联系脐带,以此为代价,才能够同汉语所固有的内在规律相配合。(2)依赖汉语拼音和多媒体教材进行口语教学。(3)汉字教学,注重字频、生字和已学过的字构成的词、字源与结构等。(参见白乐桑,1997)

6.美国纽约州立大学的“分进合击”。印京华(2006)介绍了美国纽约州立大学汉语教学中“分进合击”的做法:(1)第一学期“分进”,按照汉语的特点设置汉语口语课,利用汉语拼音,没有汉字的桎梏,学会运用上百句的日常用语。按照汉字的内在规律开设起始阶段的汉字课,学习200多个精选汉字。(2)第二学期开始“合击”,对第一学期的“分进”进行综合与提高。(3)“分进”是关键,只有“分进”,才能摆脱汉字与汉语语音的纠缠,使汉字和汉语语音按照各自的特点和规律去教、去学。

7.北京邮电大学“口语先行”的教学形式。孙雁雁(2010)介绍了北京邮电大学“口语先行”教学形式,该校一年级上学期的30名零起点学生,分别来自蒙古、乍得、吉布提、哈萨克斯坦、俄罗斯和刚果,来中国以前均未接触过汉语。教学形式为“口语先行”,所学的词语和句式均在口语课中先出现,然后在综合课中以汉字形式深化,再在听力课中再现。

8.北京语言大学丹麦MAERSK实验项目。毛悦(2010)介绍了北京语言大学丹麦MAERSK实验项目中“语文分开,只语不文”和“语文分开,先语后文”教学模式。该项目遵照总公司要求不教学汉字,该项目8年来共举办8期,每期20周,采取两种形式进行教学。

第一种:第1—3期采用“语文分开,只语不文”教学模式,使用拼音本教材,板书、课堂练习、学生作业、测验均以拼音形式,不出汉字。期末听力与口语考试结果与“语文并进”学生比照,口语表达水平总体差异不大。这些学生学成后,分赴内地各分公司工作,追踪调查显示:90%“能顺利地实现与公司内同事间的沟通及处理公司的业务”;92%“在华工作、与中国同事口头交流、在华生活基本没有问题”;70%“工作和生活中还存在一些问题,诸如不能阅读工作文件、看不懂商品说明、看不懂指示牌等”。

第二种:举办第4—8期时,公司和学生都提出要学一些汉字,故采用“语文分开,先语后文”教学模式,教学过程分三阶段:只语不文—听说领先;适当认读—语文并举;集中识字。这五期学生除听说能力达到要求外,大部分学生能掌握300多个汉字,其中部分人汉字书写正确率达到90%以上。基本化解了汉字难学问题。

9.国内外的其他“先语后文”教学试验。国内外还有一些教学实验,如:在美国汉语教学界,也“曾有人尝试过‘语文分开’的做法,就是把汉语课本一分为二,分成拼音本和汉字本。用拼音本来保证‘听说’,用汉字本来教授‘读写’”。(印京华,2006)瑞典隆德大学允许学生在相当长的时间内较多地使用汉语拼音输出。国内云南大学采用东西方学生分班教学,允许西方学生使用一定数量的拼音输出,而暂不学汉字。(周小兵,1999)

由此不难看出,所有的“先语后文”教学设想与教学实验都是基于汉语和汉字的特点而考虑的,都是从学习者需要出发的,其目的是为寻求一条便捷、有效的教学途径,从而受到学习者的欢迎,提高了学习效率。这就引发了我们进一步思考,“先语后文”有无科学依据,有无语言理论、语言教学理论、语言学习理论的理论背景,有无教育学心理学的理论支撑。下面我们将从三方面论证“先语后文”的科学性,即:(1)基于汉语和汉字特点的“先语后文”;(2)依据心理学原理的“先语后文”;(3)符合教学规律和第二语言习得规律的“先语后文”。 onVfavXXrCHU8RxNBirUVG1DZoUBLqNHI+bgBJt1h2pjLgJ8n7Cs3LzZk2Rvpd7h

点击中间区域
呼出菜单
上一章
目录
下一章
×