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学习是指在后天习得新知识或技能的过程，但是“学习”和“习得”这两个词之间存在微妙的区别。“习得”相较于“学习”不仅感觉上更加柔和，而且其含义指的是学习者以主动且积极的方式对学习对象进行的影响。相反，“学习”则具有第三者观察学习者问题解决过程的意味。
此外，“经验”是比“学习”更常用的日常用语。“经验”是通过实际看、听、触摸或尝试而获得的，通过经验而获得的知识和技能也包括在内。因此，从概念上讲，学习是经验的一部分，是一个强调获得知识和技能的术语。
尽管反复尝试任务并不会立即提高学习成果，但通过不断重复任务，原本不理解的任务会突然变得明了，原本做不到的任务也会变得可以完成。学习成果不是与完成任务所需时间成比例地提高的，而是逐步改善的。
以学习的各阶段为例。第一阶段是“理解”解决任务的步骤且“无法解决”任务的阶段。第二阶段是“理解”步骤但“无法完成”任务的阶段。到了第三阶段，“理解”和“能够完成”两者兼备。认知学习中不存在第二阶段，例如，学会了算术的方法，直接进入到第三阶段，即可以完成具体的算术操作。然而，在运动学习中，即使理解了动作的顺序，也可能存在无法完成的时期，这相当于第二阶段。此外，在运动学习中还有另一个阶段，随着动作的自动化，即使不理解动作的顺序，也能够完成动作，这就是第四阶段。在认知学习中，“理解”的过程对应于能够“用语言解释”；在运动学习中，“理解”未必对应于能够“用语言解释”，存在无法语言化的“理解”的领域。换句话说，运动学习的本质存在于那个语言无法涵盖的“无法语言化”的世界。哲学家将这个“无法语言化”的世界称为“隐性知识”（tacit knowledge），并且从古代以来就对其产生了兴趣。 1
那么，在学校教育中，包括体育、音乐、美术等实践性教学科目和技术家政科的实习，教师是否认为学生对任务“不懂但能做到”就算完成了自己的教学任务？在游泳学校或钢琴课上，学生仅“能做到”便已足够，但学校教育不仅要求“能做到”，还需要“理解”。因此，包括技能在内的学科教育不一定需要用语言来解释，但必须揭示熟练者的“理解”世界。
熟练者的动作是快速的、准确的、流畅的。换句话说，熟练者在进行运动时不需要纠正误差，而是基于已习得的运动记忆，执行由预测引导的动作。由于熟练者的动作已经自动化，因此通常被认为很难用语言来解释。其内在原因在于，与初学者相比，熟练者在中枢处理时间上非常短，无法有意识地追踪自己的动作信息处理过程。第四阶段的“不理解”可以从这个层面看作是“理解困难”。那么，熟练者是如何理解自己的动作的呢？答案已经在解释熟练者的动作中提到。熟练者能够感受到自己动作的“流畅”，并能够通过预测来感知自己和他人的动作。对他人动作的预测通过基于自身运动记忆的“模拟”来实现。此外，熟练者能够在动作执行过程中对自己和环境进行“适当的注意分配”，并且对于新任务，他们能够灵活适应已经掌握的“技能”。 2
分析哲学家赖尔（Ryle） 3 将知识分为“事实知识”（knowing that）和“技能知识”（knowing how）两种，但是无法通过语言表达的“理解”过程与“理解方法”有重叠。赖尔对“事实知识”的分析并不充分，而是试图阐明“技能知识”本身就是智力足够的条件。根据情境和语境的变化，总是展示高水平技能的动作是体现智力的，这与关于它的解释或用语言表达无关。赖尔认为，头脑中的智力操作，如计算和逻辑推理，实际上是“内化了的技能”，最终可以看作是“技能知识”的问题（参考第5章“基于读、写、算的基本动作”）。赖尔强调“技能知识”的背后包含了对“头脑至上”主知主义的批判，这种批判涉及试图通过语言来教授和学习一切的倾向，即过于强调理论和概念而忽视实际动作和技能的哲学观点。
无论是认知学习还是运动学习，大脑都会将自身的输出与结果和外部环境的变化联系起来，并将这种关系作为内部模型来获得。 4 这种内部模型的获得正是赖尔所说的“技能内化”。内部模型这一记忆形式在不同学科领域中也被称为表征、认知结构、程序等，并使用这个模型来模拟和预测近期的事件。内部模型与模拟之间的关系类似于气象工作者从大量的历史数据中模拟未来天气，而如果不使用内部模型来模拟近期情况，流畅的对话和体育活动都无法进行（有关“技能内化”，第5章将从神经回路的角度进行解释）。
运动学习最初包括通过语言理解动作步骤的认知学习，可一旦将这些步骤转化为身体运动，就很难用语言表达。认知学习在大脑皮质中进行处理，因此可以用语言表达。然而，在运动学习中，动作的步骤是在大脑皮质中规划的，但在这些步骤转化为身体运动的过程中，有意识的大脑皮质的信息处理向无意识的皮质下的大脑基底核和小脑转移，因此无法用语言表达。大脑皮质不能像表达运动细节一样详细地处理身体运动，即使它可以用语言表达出大脑皮质知道哪些肌肉在什么时候以多大的力度运动的程度。换句话说，大脑皮质可能只知道动作模式而不了解骨骼肌。在不考虑这种信息处理过程的情况下，运动学习和记忆通常被形象地表述为“身体记忆”，而“运动记忆”这一术语至今在口头上并不常见。
那么，从运动学习和记忆的角度来看，教育科目会发生什么变化呢？从赖尔的“技能内化”角度来看，包括实际技能、实践和实验在内的学科应该强调运动学习和记忆对认知（即“事实知识”）的促进。从这个角度来看，占据学校体育重要位置的“体力增强”（详见术语解释03）可能需要做出调整。体力增强涉及增强肌肉力量和耐力，与骨骼肌、呼吸和循环系统的功能有关。体力训练在一定程度上与时间成正比，可一旦达到一定水平，就会趋于饱和，如果不坚持训练，就会恢复到原来的状态，肌肉力量和耐力不会被保留。另外，运动技能如前所述将逐步提高。运动技能的练习是基于神经系统的功能而存储的，因此，即使在掌握后不再练习，表现也不会显著下降。
此外，技能追求最佳表现，因此该动作有一个目标值，而体力则是测量最大值，动作本身没有目标值。由于没有动作目标，没有学习和记忆，因此体力锻炼不适合学校教育。然而，现代人很少使用骨骼肌，导致身心出现问题。儿童就身体活动水平已经分化为几乎不进行身体活动的群体和身体活动量非常大以至于引起运动损伤的群体。因此，在学校体育中，人们期望提供至少基本的体力锻炼和相关知识指导。另外，通过体验足球或篮球就能知道，运动技能学习也涉及相当大的运动量，因此不必专门设置体力锻炼。
值得注意的是，我认为有必要调整学校中“学习”这一术语的使用方式。经常看到在学科名称中轻率地添加“学习”这一术语的情况，这使学科和学习内容变得不明确。例如，当提到“日语学习”时，是否意识到这是日语课中的一种认知学习，即语言学习呢？同样，体育学习并不存在，更正确的说法应该是体育中的运动学习或感知-运动技能学习。
从日本战后学习指导大纲的变化来看，除体育学科外的其他学科，最大的变化是1958年从生活教育转向系统主义教育的修订（五八修订，参阅第5章）。与此同时，在体育学科方面，除了五八修订，1968年的修订引入了在整个学校中促进体力增强的“体力主义体育”。在20世纪60年代，随着肥胖儿童问题的出现，日本出现了与青少年体力问题相关的情况。在1964年的东京奥运会上，日本在作为中心项目的田径和游泳等运动竞技中遭受了惨败。由于这些情况，“体力主义体育”开始在日本学校中推广，不仅仅局限于体育课程之内。例如，将第一节和第二节课间休息时间从10分钟缩短到5分钟，将第二节和第三节课间休息时间延长到20分钟，全校学生集合到运动场进行持久跑、跳绳、循环训练等“课间体育”。这种强调体力的教育方式阻碍了日本战后体育从“身体的教育”向“通过身体活动进行教育”、从“训练”向“学习”的发展。
如前所述，学习的四个阶段是个体内的学习过程，但苏联的维果茨基（Vygotsky） 5 关注的是受他人支持的学习，并提出了“最近发展区”（zone of proximal development）的概念。维果茨基认为，儿童已经达到的发展水平与在基于教育干预的教师指导和援助下可以达到的更高层级的问题解决水平之间存在差距，即最近发展区。例如，研究者对两个孩子进行测试，判定他们的智力年龄均为8岁。然后，在教师的帮助下，其中一个孩子只达到了9岁的水平，而另一个孩子却达到了12岁的水平。在这种情况下，像9岁和12岁这样的“接近未来发展水平”与当前发展水平之间的差距就是“最近发展区”。在考虑造成未来发展水平差异的学习能力时，人们注意到存在一种不属于“有能力”和“无能力”这两种二元范畴的学习能力。这种学习能力目前是在他人的支持下获得的，但在未来将属于个体自身。维果茨基强调了在自我和他人关系中理解发展和学习过程的重要性。
1982年，横滨的小学教师长坂敏彦进行的数学实践让人想起了“最近发展区”。尽管是小学二年级的学生，他们还没有学过除法，但已经能够解决小学六年级学生都只有约10%的正确率的复杂数学难题。 6
问题描述 ：
我去买零食 。 购买了5颗糖球 ， 还剩下20日元 。 于是 ， 我决定把所有 （ 7颗 ） 糖球都买了 。 结果只剩下4日元 。 每颗糖球的价格是多少呢 ？
长坂给二年级学生设计了三个阶段的问题。在第一阶段，他们被要求阅读问题并解答。在第二阶段，他们被要求扮演购买者并进行思考。在第三阶段，他们通过进行“店主游戏”被要求扮演卖家进行思考。结果，在第一阶段，35个学生中只有1个人能正确解答。在第二阶段，有9个学生回答正确。在第三阶段，又有19个新的学生回答正确。更令人惊讶的是，在问题中没有要求的情况下，有6个学生自然而然地知道“最初共有60日元”。
在这项实践之前的1948年，苏联的心理学家伊斯托米娜（Istomina）研究了3～6岁儿童的记忆发展。她给孩子们读出了一些物品清单，然后告诉他们要“记住”这些物品。结果，孩子们只能记住一两个物品。接下来，伊斯托米娜让孩子们玩“幼儿园游戏”，然后玩“商店游戏”，在那里让他们记住要购买的物品。结果，孩子们在进行自发的排练、大声朗读的同时，较最开始所记忆的物品数，此时记住了几乎两倍多的物品。这样，当“商店游戏”为孩子们提供了相关的社会背景时，他们开始积极参与认知活动，展示了相当高的能力。 6
接下来，让我们从“最近发展区”的角度看一个运动学习的例子。日本小学体育教材中有一个项目叫作“折返跑”。在这个项目中，学生需要在起跑线的前方20～30米处插上一面旗帜，然后绕过旗帜跑回来。低年级以下的孩子们以与直线跑部分相同的速度跑入折返部分，却因为跑得太远（超跑）而导致行驶距离增加，所需时间也相应增加。
相比之下，初中年级以上的孩子在进入折返部分之前会减速，不会过度跑远，行驶距离较短，所需时间也较短。这是因为前者没有预测到折返动作，反而因为不减速而需要更多的时间，而后者预测到了折返动作，因此在进入折返部分之前就减速，所以所需时间较短。后者的预测是通过经验和学习积累的运动模拟的结果。然而，在处理折返跑的课程中，如果对小学低年级的孩子进行指导，教他们在到达折返部分前控制速度，就可以帮他们使身体的方向转变更加流畅。
此外，急行跳远被认为是按照着陆动作、起跳动作和空中动作的顺序发展的。在起跳时将腿提起的动作对男孩而言在幼儿期就已经掌握，而在女孩中则需要到11岁左右。然而，女孩们即使在幼儿期也能通过教学和练习学会在起跳时抬起腿。此外，在起跳时，无论是手臂前后摆动，还是充分提起手臂，这样的起跳动作也是随着年龄的增长而获得的。但通过练习，无论男生还是女生，在幼儿期都能改善此动作。然而，在空中将手臂向上伸展的动作在小学生阶段通过练习也难以改善。空中动作的平衡也会影响着陆动作，因此即使在小学高年级，许多学生仍然无法双脚着陆而直接冲过。因此，起跳动作是最近发展区的对象，而空中动作则不是。
最近发展区的重要观念在于学习不是在发展的过程中被动地跟随，而是引导着未来的发展。此外，它不仅仅是在量化上拉伸当前水平，更是为当前水平引入新的方向和价值观。 7 值得注意的是，在实践折返跑的过程中，教师的引导和价值观定向更多地集中在预测动作而不是跑步运动上。此外，长坂和伊斯托米娜实践的要点在于，通过社会背景中的“买卖游戏”激活了认知学习。
正如“习得”一词所示，学习过程被假定为记忆的终点。学习的成果被储存在神经系统中，因此不容易忘记。对于大多数日本人来说，在小学学到的九九乘法表由于频繁使用而被牢固地嵌入了记忆（认知记忆）。此外，练习某项运动时，随着该运动的动作模式在大脑中的记忆，专门用于该运动的四肢的骨骼肌会得到发展。停止练习后，肌肉会减弱，但动作模式的记忆（运动记忆）仍然存在。在此情况下，基于动作模式的记忆进行动作时，减弱的肌肉无法跟上其记忆，导致肌肉拉伤。中老年的篮球或排球爱好者在试图用曾经的技巧进行华丽的表演时，经常会出现跟腱断裂的情况。这个案例很好地说明了运动是在中枢而不是在骨骼肌中储存的。
由于记忆比学习的分类更为详细，因此让我们从记忆的分类中理解学习的差异。记忆分为“可以用语言表达的”陈述记忆和“无法用语言表达的”非陈述记忆。此外，陈述记忆（认知记忆）分为语义记忆和情景记忆，非陈述记忆分为程序记忆和情感记忆。语义记忆是指记住词语或人名等内容。情景记忆是指记住经历过的事件，比如，即使成年后仍然清晰地记得小时候老师夸奖的情景。相比之下，程序记忆（运动记忆）是指通过学习游泳或演奏乐器等方式记住东西，到一定年龄后甚至包括书写风格也属于这种记忆。通过重复动作，大脑学习了自身产生的输出（运动指令）与其结果之间的关系，即输入（感觉信息和外部环境）的变化，从而把这种关系作为大脑的“内部模型”。 8 其中，基于运动时间结构的记忆尤其构成了运动程序。运动程序进一步分为“选择感觉信息以计划反应的部分”和“汇集运动的各个部分，并通过控制它们的时间关系使它们组成一系列运动的部分”。情感记忆将与情感无关的感觉信息和恐惧、喜悦等情感条件联系起来，以这种感觉信息为线索，产生与之相应的情感。例如，如果在学校经历了不愉快的事情，学校这一环境可能引起当事人的反感，这种情感记忆可能成为当事人拒绝上学的触发因素。而陈述记忆储存在大脑皮质和海马体中，程序记忆除了存储在大脑皮质中，还涉及大脑基底核和小脑，情感记忆则涉及杏仁核和海马体。
另外一个记忆类型是工作记忆，在前额叶皮质中产生，不包括在陈述记忆和非陈述记忆中。这是一种短时记忆，即瞬间存储并迅速消失的记忆。例如，只有在拨打电话时才能记住电话号码的记忆就属于工作记忆。此外，在对话中，如果不能在短时间内记住对方说的话，对话就无法进行。
通过这样的观察，大多数的情景记忆和情感记忆都是一次性经历学习和记忆的结果，而语义记忆和程序记忆是通过反复学习而记忆的。如果大脑不依赖于记忆，只通过来自外部的反馈控制行为，那么它将全力以赴减小感觉输入的误差，尽其所能地处理眼前的现状，而对未来等方面则没有思考。然而，通过大脑基于程序记忆控制行为的前馈控制，我们可以把未来掌握在手中。 9 程序记忆产生运动指令，在运动指令传递到下位中枢的同时，其感知副本（efference copy）被发送到感觉系统中，感知副本成为运动感知的基础，用于构建图像。如果在与外界运动相同的速度下制作图像，即与感觉输入的处理速度相同，那么大脑内部和外部环境的运动之间就没有差异；但如果图像制作速度较快，就会产生大脑内外之间的差异，这很可能形成主观未来，即时间意识。这样一来，程序记忆成为主观“未来”的源泉，而情景记忆可以被视为主观“过去”，而语义记忆则是没有时间性的，可以称为“现在”。
在学校和家庭中，教育的一个难点是如何培养孩子们对学习的自主性和主体性。这种自主性和主体性在孩子们被一一教导的时候会被削弱。到底要教到什么程度，从哪里开始让孩子自己思考并让其试错，成为教授—学习过程中的关键。
在学习的初期，反馈是不可或缺的，而这个反馈也是“教导”的手段之一（参见第6章）。如果提供过多反馈，学生就可能过于依赖反馈，从而损害学习效果。在运动学习中，有两组参与者，一组是每次尝试都会获得反馈的100%群体，另一组是只有一半的尝试会获得反馈的50%群体。在学习过程中，这两组几乎表现出相似的技能水平。然而，两天后进行的保持测试显示，50%群体的表现要比100%群体更高。 10 这意味着，尽管在学习过程中两组的表现相似，但在长期记忆和技能保持方面，只提供了一半的反馈的群体表现更好。频繁的反馈也可以被称为“过度教导”。在教授—学习过程中，“不过度教导”也是一个重要的观点。
除了通过反馈进行误差修正之外，“学习间隔”也可以促进学习。这是教育心理学的一项重要发现。如果确实想要长期记住单词或历史事实，最好将记忆的时间分成几次，插入作为反馈的测试，并逐渐延长测试之间的间隔（参见第6章）。
根据脑成像技术的研究，如果在学习中不间断地反复进行相同的任务，该任务引发的脑活动会逐渐减少，这可能是因为被重复的信息逐渐失去新奇性。另外，如果学习的间隔较大，被重复的信息的新奇性得以保持，脑活动则会增加。 11 此外，“学习间隔”可以促使信息的整理，就像修剪植物一样，将主要的和次要的内容区分开来。“学习间隔”中最重要的就是睡眠（参见第7章），这个间隔”告诉我们“不要过度学习”的重要性。
追溯“不过度学习”和“不过度教导”的背景时，想到了大江健三郎曾经提到的一对词“忘却学习—忘却教育”。 12 根据英语词典，前者指的是学习者主动忘记自己已经学到的知识，而后者是让别人忘记或放弃已有的知识。例如，我们现在知道DNA携带遗传信息，一个卵细胞不断分裂，最终发展成为两足直立行走的人类。然而，DNA和直立行走的人类之间存在着巨大的差距，人类往往认为自己已经理解了从一个卵细胞到成年人的成长过程，但实际上并非如此。接受现有的知识为理所当然，并对其深信不疑时，我们的认知就不会深化。忘却学习（unlearning）意味着将已有的知识暂时放在一边，对这些知识提出质疑，从不同的角度思考，并使其相对化。此外，跨学科的思考方式也与重新学习有相通之处。
我们通常将事物“划分”，为它们分配名称，以为自己已经理解了它们。这样一来，每个事物都开始自行发展，仿佛它们是不同的事物。然而，一旦将事物划分开来，其中也存在共同点，我们也可以将它们归纳到一起来处理。从这个角度来看，本书所涵盖的运动学习的对象不仅包括体育，还包括书写、绘画、口语、歌唱、乐器演奏、裁缝、烹饪、木工、实验等。此外，运动学习被称为感知-运动技能学习，这说明运动学习与认知学习有重叠之处，并产生动作和认知的单一论。然而，为了促使这种忘却学习，旨在教导的忘却教育就应运而生。学习过程和教学过程中“不过度学习”和“不过度教导”的效果在发展阶段上差异很大。让我们以小学、初中和高中的课堂与大学的研讨活动为例进行比较。
在小学、初中和高中的课堂上，如果要教给学生事项1、2、3、4、5，教师可能只会教1、2、3或者1、3、5，并设计教材和指导方式，让学生能够自行思考剩下的事项。有这样一个课堂，它强调不过度教导。 13 赫里（Healy）是洛杉矶市郊的一位公立高中的数学老师。他的学生的学科水平差异较大，有些希望进入大学，有些则计划高中毕业后投身社会。在赫里的课堂上，学生们在第一天被按照扑克牌上的数字分组。每个小组都得到了一个“探究表”，上面只写了一个基本的几何命题，小组成员在组内讨论这个命题，然后在表的空白处写下他们认为重要的内容。
在这个授课中，命题可能是“平行线永远不会相交”或“三角形内角之和为180度”等。这门课没有教科书，只有一台配备几何学支持软件的计算机和相应的手册，学生可以在没有教师指导的情况下自由使用。作业包括研究或思考当天小组讨论中涉及的定义。第二天，作业被收集起来并随机分发给不同的小组。然后，各小组通过讨论提出“小组的定义”，在整个班级中进一步讨论形成“班级的定义”，并将其记录在“班级教科书”中。要想知道定义是否正确，学生可通过几何学支持软件进行确认。
在这门课程中，教师几乎不教授几何学，而是让学生自主活动。那么，赫里到底在这门课上做了什么呢？赫里会在被学生问到时装出一副“不懂”的样子，消除学生对教师的依赖心理，使学生相信他们可以依靠的是彼此而不是老师。老师不经意的回应可鼓励学生建立各自的角色，并鼓励他们为整个班级做出贡献。
大学生及其以上的研究初学者可能会受到研究室导师和前辈的生活态度本身的默许“教导”，并学习问题解决的步骤。自然科学研究室的前提是每个人在大自然面前是平等的，同时还包含了一种师傅带徒弟的风格，类似于传承技艺的工匠世界，其中包括“看见就学”或“熟能生巧”等传授“知识”的方式。神经生理学实验室进行的动物实验活动从阅读文献开始，包括麻醉和手术方法、电极制作等，这些在论文中没有表达的研究要领充满了传授的风格，这些都以师傅带徒弟的方式传递。
此外，在自然科学中，人们经常被告知不应将现有知识视为绝对不变的法则，而是应该摒弃先入之见，以数据为基准。例如，在坦桑尼亚研究野生长颈鹿育儿的斋藤美保， 14 极力避免以拟人的角度单方面地解释动物行为，力图排除先入之见，接受真实的观察数据。在个体识别时，她强调手绘草图而不依赖电子设备，并发现该方法在徒步观察中的意义和优势。斋藤这种“不过度学习”的研究态度得到了她的指导教授伊谷纯一郎的“不过度教导”的指导方针的支持。斋藤是在伊谷的一句貌似粗暴的话语——“先去当地找找有趣的东西”——的支持下被派往坦桑尼亚的。在这种情况下，伊谷给初学者斋藤设定了“教导”的大框架，即坦桑尼亚这个地方和野外工作这种方法，并留下了很大的自由裁量空间，以便斋藤可以自己学习。这就好像斋藤被放到伊谷的“牧场”中自由生长一样。在这种情况下，导师需要了解研究上具有意义但尚未被研究的领域，这是“不过度教导”教学的前提。否则，导师将无法纠正学生或研究生的“偏离”。最后，把具有研究意义的事物表达为“有趣的东西”，这本身就是一种教导。
研究者在对比钢琴练习的技能学习和通过师傅带徒弟的方式进行的日本舞蹈的训练时，进行了认知科学的分析。 15 结果显示，在钢琴练习中，老师通常按照初学者已经掌握的知识，依次指导右手、左手和双手的动作。而在日本舞蹈中，学徒从一开始就模仿师傅的整体动作。
在西方艺术中，如钢琴演奏等，存在学习阶段的概念，但在日本舞蹈中并不存在。在西方艺术中，一个特定的技艺会被分解成各个元素，然后按照难易程度进行教授。然而，在日本舞蹈中，一名学徒完成了一部作品的模仿并被师傅评定后，就会进入下一部作品的模仿。在这个过程中，没有强调“进入下一阶段”的概念，师傅和学徒都不会明确划分不同的学习阶段，日本舞蹈的教学不采用这种阶段性的思维方式。可以说，日本传统的舞蹈“训练”并不是按照阶段性的难易程度来设置的，相反，它更倾向于让初学者亲身体验困难，让学徒自己确定学习的阶段和目标。
此外，钢琴练习与日本舞蹈的训练在评估方式上也存在显著差异。对于钢琴练习来说，练习曲在学习的不同阶段都有明确区分（如小奏鸣曲、奏鸣曲等），相应的目标也被明确定义，因此评估也可以明确的方式进行。然而，在日本的舞蹈中，师傅的评估可能只是简单的“不行”或“可以”，而学徒却无法看出“动作”好坏的明确标准。师傅提供的评估模糊不清，因此，学徒需要理解师傅的意图并自主设定目标，而师傅的评估不透明性被设计成激发学徒持续练习的动力。
这种评估的不透明性也经常出现在被誉为日本电影黄金时代的20世纪50年代的大师级导演身上。与日本舞蹈的师傅类似，电影导演会明确告诉演员演技好坏，但却不提供明确的评价标准。导演沟口健二在拍摄电影时，没有给演员提供演技指导，而是频繁地提出批评，他说：“你是演员，应该能演戏。我是导演，不会模仿演员。”然而，当时担任沟口健二的助理导演的新藤兼人 16 留下了这样的记录：当看成品时，大家发现在影片中出现的好像并非演员，而是真实的人物。可能沟口之所以不刻意进行细致的演技指导，是因为他认为演员能够领会导演的意图，从而自主创作表演。这是最高水平的“不教而教”的风格，导演需要高度评价演员的能力，而演员也需要以不辜负导演期望的创造性来回应。
这样，日本传统的“技艺”习得得益于“模仿”“非阶段性”和“不透明性”，与西方艺术的阶段学习理论有着显著的不同。在西方，无论何时，人们都会将对象分解，从部分开始组装整体，所以练习也是从部分开始，逐渐汇总到整体。相反，日本舞蹈不会将对象分解为部分，而是将整个对象视为一个整体，并通过练习逐渐掌握。从这个解释来看，西方艺术似乎采用了分解学习法，而日本舞蹈则采用了整体学习法（详见术语解释04）。然而，整体学习法是建立在部分相互作用的前提下的，而日本舞蹈的练习中并不存在部分，只有整体。学习日本舞蹈的学徒一心一意地模仿整体，并试图找到师傅看不见的判断标准。
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因此，与西方的阶段学习理论不同，日本舞蹈的练习似乎害怕将舞蹈分解，从而导致舞蹈中的重要元素缺失。可能，日本舞蹈认为重要的是“间”
，而在从部分到整体的过程中，它害怕无法获得“间”。
一方面，日本舞蹈学习中师傅对学徒给予的指示方式为运动学习中教师的指导方式提供了许多启示。师傅在学徒无法灵活运动的时候，会用简练而独特的措辞给予指示，特别是在舞蹈的关键部分。当指示腰部或膝盖的动作时，师傅绝不会使用像“腰的高度是多少厘米”或“膝盖弯曲到多少度”这样的观察性语言，而是使用“腰部再收紧一些”或“膝盖要更柔软”这样的生成性语言。观察性语言是从外部观察而来的，是在自然科学中使用的术语。相比之下，生成性语言是表示产生动作一方的“意图”的语言，如“尝试去做”或“打算做……”。在跳箱指导中，“将起始动作与身体分离”就是使用生成性语言的指示，而“以手臂为支点进行体重的转移”则是使用观察性语言的指示。 6
在体育锻炼方法中，传统上存在着整体学习法和分解学习法两种。整体学习法是指将整个动作作为一个整体进行练习，而分解学习法则是将整体分解为若干部分进行练习。例如，对于网球，直接进行比赛就是整体学习法，而分解学习法则是分别练习底线球、发球和截击。此外，分解学习法还包括纯粹分解学习法（A→B→C→D→A + B + C + D）、逐步分解学习法（A→B→A+B→C→A+B+C→D→A+B+C+D）、反复分解学习法（A→A+B→A+B+C→A+B+C+D）等。
为了在运动学习中灵活运用整体学习法和分解学习法，人们需要对运动中的动作进行要素分析，并确定这些要素之间的相互作用程度。换句话说，从运动中挑选出序列动作或非程序化动作，前者应该采用整体学习法，而后者则应该采用分解学习法。例如，在排球的三段进攻或跨栏赛跑的训练中，强调的是序列运动的学习。跨栏赛跑的训练不应该只是练习跨越单个栏，而是需要练习跨越多个栏，否则就无法掌握各个运动要素（跨栏和间歇）之间的相互作用。
这种日本舞蹈的指导方式表明，在实际技能指导中，教师的指导语应该是生成性语言。生理学和运动力学等自然科学对于教师在实际技能指导中所需的知识是支撑教学法的科学，但这些科学知识不是要传授给学习者的教学内容，而且用观察性语言向学生传达的知识通常较难理解。为了克服这一问题，教师应该通过巧妙运用比喻性表达的“技巧语言”来唤起学习者对于动作和身体感觉的类似体验，教育学研究者需要将其系统化。 15 例如，在家政课上，当使用刀切割食材时，为了防止刀切到手指，教师会建议学生保持切割时的手势像“猫爪”一样。此外，在体育课上，教师已经使用了类似“技巧语言”的表达，比如“跨栏跑不是跳，而是跨过去”或者“铅球投掷不是投，而是推”等。使用这种“技巧语言”不是为了详细指导动作，而是为学习者提供更多自主判断的空间，支持“不过度教导”的教学方法。