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2017年《指导纲要》的颁布是综合实践活动课程建设的重要分水岭。在此纲要颁布之前，综合实践活动没有课程标准，该门课程的建设（规划实施）走的是“八仙过海”的路径，人们难免茫然而不知所措；《指导纲要》起着课程标准的作用，它的颁布使得地方教育行政部门、学校和教师都明确了综合实践活动课程建设的目标、方向，有了理论和实践依据。但是事实上，综合实践活动课程建设还面临着若干需要进一步解决的问题，推进综合实践活动课程发展依然任重道远。
2007年，冯新瑞、王薇对综合实践活动课程推进的三个地域的24所小学和24所初中共48所学校的校长、教师、学生进行了分层抽样调查，收回的有效调查问卷中，校长共 79 份，教师共 532 份，学生共 3044 份。课题组成员还分别赴北京、福州、嘉兴、无锡、济南、贵阳等地的学校进行了实地考察和观课，并对当地学校的校长、教师及学生进行了访谈，形成了《我国综合实践活动课程实施现状调研报告》。具体调研结果如下：
在对综合实践活动课程的认同与支持方面，86.9%的教师认为有必要开设该课程，65.8 %的校长认为开设该课程是基于其能促进学生综合素质的提高的目的，但也有小部分学校对这门课程并不认同，只是迫于国家规定才开设的。
教师对综合实践活动课程性质的认识方面，59.3%教师能够清楚地认识到这是国家规定的必修课，所有学生都应该参加，但仍有一些教师认为它是一门（国家的、地方的、学校的）选修课，学生可以选择参加与否。
家长对综合实践活动课程的态度方面，53.8%的校长和48.0%的教师认为家长支持学校开设这门课程，有一些教师不太清楚家长对这门课程的态度，说明教师与家长之间的沟通还不够。有69.4%的学生认为家长支持学校开设这门课程，只有2.7%的学生认为家长反对学校开设这门课程，初中生家长反对者比小学生家长反对者稍多。
学校的规划与管理方面，63.3% 的学校制订了整体规划，17.7%的学校没有整体规划，而是各年级或各班级自行规划，19.0%的学校没有任何规划，只是由教师依具体情况而定。
75.9%的校长承认学校还没有建立相应的激励制度，但部分校长认为学校有一些激励措施。38.3%的教师回答学校有相应的激励制度，大多数则回答学校没有相应的激励制度，只是领导口头上表扬一下而已。
师资队伍建设方面，专职教师占15.6%，兼职教师占84.4%。其中，语文教师兼职综合实践活动课程教师的占32.9%，10年以上教龄的占多数，多数教师都主持或参与过课题研究。63.3%的学校已组建了一个专兼职相结合的教师队伍，29.1%的学校全部是兼职教师，仅有7.6%的学校全部是专职教师。
65.8%的学校开设的综合实践活动课程是四部分内容的整合，不少学校只开设了劳动技术教育或信息技术教育，即使在大家公认的已开课的学校中，至少还有21.5%的学校未开设“研究性学习”和“社区服务与社会实践”这两个指定领域的内容。 [1]
在课时安排方面，国家规定每周安排3课时的综合实践活动课程。在收回的调查问卷中，大部分学校安排的课时数少于国家规定的课时数，仅有28.2%的校长回答学校综合实践活动课程是每周3课时。而对于这个问题，学生的回答中，每周3课时的只占16.1%，每周1课时的占37.8%。访谈中还发现，把劳动技术教育、信息技术教育和综合实践活动分别单独开设并各占1课时的学校也确实为数不少，还有24.4%的学校没有固定的课时数，实行弹性课时制，综合实践活动课程随时可能被其他课取代。
活动的组织与指导情况在一定程度上能够反映教师对综合实践活动理念和本质特征方面把握得是否到位。调查结果表明，在活动主题的选择、小组组建及活动实施的过程中，多数教师能够尊重学生的意愿并做适当的调整和引导，但还有部分教师有“教”学生活动的倾向。多数教师重视对学生的方法指导，还有少数教师不重视方法指导，为活动而活动。
调查结果表明，多数学校采取的评价方式与课程所期待的目标一致，说明多数教师在评价方面能够较好地把握综合实践活动课程的基本理念，但还有少数学校不做任何形式的评价。
课程资源的开发利用情况在一定程度上反映了课程实施的水平。
资源开发：多数教师尽量利用学校的资源来开展综合实践活动，近半数教师侧重于开发学校周边的资源及家长资源。
资源包使用情况：24.8%的学校未使用资源包，而大多数学校都使用了不同地方编写的资源包。
该调查主要从学生对该课程的态度、学生的变化、教师的专业成长、对学科教学的影响、学校的变化等方面来反映课程的实施效果。
（1）学生对该课程的态度。56.5%的学生表示很喜欢这门课程，40.4%的学生表示对这门课程感觉一般，只有3.1%的学生表示不喜欢这门课程。学生喜欢这门课程的原因中，44.7%的学生是因为在这门课上可以讨论自己喜欢的问题，45.8%的学生是因为课上可以动手实践，还有个别学生是因为可以走出校门或不用考试等。
（2）学生的变化。对于这个问题，学生和教师的回答正是我们所期望的。在学生的回答中，排在前三项的变化分别是：学习兴趣提高了、更喜欢探讨问题了、更愿意跟同学合作了。在教师的回答中，排在前三项的变化分别是：合作意识增强了、实践能力提高了、更喜欢探讨问题了。
（3）教师的专业成长。100%的校长和92.5%的教师都认为指导学生进行综合实践活动对教师的专业成长有所帮助或帮助很大。
（4）对学科教学的影响。综合实践活动课程的实施带来教师教学观念的变化及学生学习方式的变化，这必然会影响到学科课程的教学。调查结果表明，73%的校长和83.3%的教师都认为开设综合实践活动课程对学科教学有促进作用。
（5）学校的变化。综合实践活动课程的实施给学校带来多方面的变化。从校长的回答中可以看出，学生综合素质的提高是校长们最认可的，其次是学校特色建设和校园文化建设等。访谈中还发现，扎扎实实开展综合实践活动课程教学的学校，其毕业的学生特别受到高一级学校的青睐，他们感到这些生源的综合素质确实较高。
郭元祥撰写的《综合实践活动课程实施的现状分析与问题思考》一文，在调查研究与实验研究的基础上，对综合实践活动课程的成绩及问题做了分析，概括总结了综合实践活动课程实施头五年的进展情况，具体如下：
（1）明确了综合实践活动课程的理念，认清了综合实践活动课程的性质、价值与意义，认同综合实践活动强调突出学生主体、联系学生生活、注重实践以及学习活动方式的多样化。综合实践活动的实施应充分体现该课程的自主性、生成性、开放性、实践性、综合性等本质特征。
（2）探索了综合实践活动课程实施过程中存在的问题，积累了有效的课程实施经验，形成了综合实践活动课程推进的三个主要模式，即：校本开发实施模式、区域整体推进模式、“学校＋基地”推进模式。
校本开发实施模式把综合实践活动课程纳入学校发展规划，制订学校综合实践活动课程实施规划，课程开设进入常态化。如成都川大附小、武昌实验小学、河南新乡十三中学等。
区域整体推进模式注重区域整体推进、加强管理、注重研究，效果显著，如武汉市武昌区、成都市武侯区、长沙市开福区、福州市鼓楼区、郑州市金水区、广西柳州市、海南海口市、江苏张家港市、浙江丽水市、福建南平市、河南洛阳市等。其特点是，教育行政部门领导重视，配备得力的综合实践活动课程专职教研员研究制定区域综合实践活动课程实施规划，注重综合实践活动课程的研究和教师的培训。
“学校＋基地”推进模式满足了综合实践活动课程实施的多样化课程资源需要，如河北石家庄综合实践活动基地、成都市综合实践活动基地等。该模式的特点，一是注重综合实践活动课程的实践基地建设，配备专职教师，实践素材、实践场所和设备多样化，并能够为大批学生提供食宿等基本生活和学习条件；二是加强综合实践活动基地与学校的合作，切实解决了学生实践环节薄弱的问题，并注重跟踪指导学生后续的活动过程。
（3）研究了综合实践活动课程实施过程中的细节问题，初步形成了与综合实践活动课程相关的制度，主要包括实施规划制度、学生发展评价制度、教师指导制度、教师评价制度。
综合实践活动课程的实施规划制度方面，目前已经有部分省市出台了地方的规划或方案。
综合实践活动课程的学生发展评价制度方面，有部分实验区开始把综合实践活动纳入学生综合素质评价。如武汉市从2006年开始将综合实践活动纳入中考升学综合素质评价的范畴。
综合实践活动课程的教师指导制度方面，规范了教师指导行为。
综合实践活动课程的教师评价制度方面，涉及教师的职称评定、工作量计算等问题。湖北省在全国率先在特级教师评定中增列了综合实践活动课程系列。
（4）加强研究与合作，开展综合实践活动网络教研，初步形成了综合实践活动课程的教师团队。
研究与合作方面，通过年会探讨问题、交流经验、促进合作。教育部综合实践活动项目组从2002年开始每年召开一次课程改革实验区综合实践活动课程专题研讨会：2002年11月武汉会议主题是综合实践活动的核心理念；2003年洛阳会议的主题是综合实践活动的有效管理；2004年成都会议的主题是综合实践活动实施策略；2005年昆山会议的主题是理论反思与实践策略交流与对话；2006年福州会议的主题是综合实践活动的常态实施。综合实践活动课程的研究与实施，目前的基本问题是综合实践活动的常态实施和有效实施。 [2]
网络教研方面，通过网络建设，为中小学实施综合实践活动提供资源素材和合作平台，如新思考·综合实践活动网、嘉兴综合实践活动网、柳州都乐网。
《福建基础教育研究》2010年第5期刊载了邹开煌的《福建省中小学综合实践活动课程实施与浙江省的比较分析》一文，该文指出，最初福建省这项工作走在全国前列，但到2010年，浙江省综合实践活动课程实施“起得晚跑得快”，已超过福建省。不仅在课程、教师、教材三大建设方面取得重大进展，而且已开始进入课程区域推进有效实施阶段。
浙江省2006年颁布了《浙江省普通高中综合实践活动课程实施指导意见》，2009年颁布了《中小学综合实践活动教学规范》，使全省中小学综合实践活动教学进入了深层次推进阶段。
浙江省配备了专职教研员。省里有专职教研员，各市和县（市、区）或配备综合实践活动课程专职教研员，或配备以综合实践活动为主的兼职教研员。全省部分中小学已组建综合实践活动课程教研组，并配备专职教师。教师队伍由专职教师和指导教师组成，学校每15个班配备一位专职教师，如温州实验中学有十多位综合实践活动专职教师。
浙江省由省里统编学生手册类指导用书，如《浙江省高中研究性学习基础》《浙江省初中综合实践活动手册》等师生用书，由出版社出版，为全省有效实施综合实践活动课程提供了坚实的基础。
浙江省制定了综合实践活动专职教师的工作量核算、职称评定、继续教育及评先评优等相关政策，职称评定时，对综合实践活动专职教师单独设置学科评议组，给予适当倾斜。在工资待遇，职务聘任，评选先进、教坛新秀和特级教师等方面，综合实践活动教师与其他学科教师同等对待。浙江省制定了高中研究性学习指导教师职称评定的相关政策，所有学科教师在晋升高一级职称时，应有担任学生研究性学习活动指导教师的相关经历。浙江省还制定了督导评估细则及标准，要求各级教育行政部门制定综合实践活动课程实施督导评估细则及标准，每年对综合实践活动课程实施情况进行专项督导，把综合实践活动课程实施情况纳入学校教育教学工作年度考核范围，并把考核结果作为省级重点中学复评以及市县高中学校评估依据。这些政策为浙江省综合实践活动课程常态有效实施提供了保障。
浙江省每学年举行一次全省综合实践活动成果展评，初中、高中分别举行。此外，还举办全省综合实践活动教学评比，促进全省有序推进综合实践活动课程。如浙江省2009年初中综合实践活动教学评比活动，全省网络直播，影响很大。小学、初中、高中研讨培训会议已常态化，到2010年4月已举办了三期义务教育阶段骨干教师研讨培训班。该省还于2009年11月成立了全省教育学会中小学综合实践活动教学分会，通过各级教学研究会促进教师专业成长，推进课程建设。
该文认为，福建省综合实践活动课程实验研究与推进工作曾走在全国前列。2002年12月，福州市鼓楼区作为该省第一个启动综合实践活动课程实验区的区域，为福建省综合实践活动课程的实施研究走向全国奠定了基础；2003年10月，福建省承办教育部小学和中学综合实践活动培训骨干国家级研修班，表明该省综合实践活动课程实施经验得到教育部认可；2004年4月，福州市率先在全国提出综合实践活动常态化实施观点，得到专家和一线教师的肯定；2004年9月，福州市台江区在全国最早落实综合实践活动常态化实施策略，制定了《台江区关于进一步做好综合实践活动课程实施和管理工作的意见》，这是该省第一个区域常态化推进实施方案；2005年7月，南平市启动县乡村三级实验实施计划，取得良好成效，为该省各地推进综合实践活动课程提供了借鉴经验；2005年，全国教育学科“十一五”规划教育部重点课题综合实践活动及其师资建设中期工作会议暨研讨会在福州市鼓楼区举行，鼓楼区经验在全国产生了影响。
2005年之后，福建省在推进综合实践活动课程实施上采取了一系列措施。
一是开展教学展示评比活动。2005年10月，该省举办首次“小学综合实践活动课程教学展示评比”活动，推进小学综合实践活动课程常态实施进程。
二是开展师资培养培训工作。2005—2009年，该省举办三次高中新课程综合实践活动骨干教师培训班；2008年举办农村骨干教师培训班；2009年启动农村中学和小学综合实践活动骨干教师能力提升工程；2010年，省教育厅启动百名名师和千名学科带头人“中小学名师培养工程”，制订了综合实践活动学科2名名师、60名带头人的培训计划。该省还积极组织讲师团送教下乡，一批名师脱颖而出；开展视频案例研究，促进教师专业发展；开发了一大批综合实践活动优秀案例，提升了教师的专业和研究水平；开发了《综合实践活动概论》网络课程，开辟了师资培训远程教育新模式。
三是总结推广典型经验。该省总结了初中综合实践活动典型实施模式——永定二中整合实施和南安翔云农村中学实施模式，并多次在全国和全省介绍推广。
四是重视教材建设。该省编写出版学生指导性手册《小学综合实践活动指南》和《综合实践活动研究性学习手册》。
五是在职称评定中予以倾斜。该省综合实践活动教师职称实现了零的突破，已评选三位综合实践活动小学中学高级教师。
九年来，该省有的地区和学校的综合实践活动课程已进入常态化实施阶段。截至2010年，福州、龙岩、三明、南平、泉州等地区实施推进得较好。
杜建群在其博士论文《实践哲学视野下的综合实践活动课程研究》中，深入调查了综合实践活动课程实施现状，挖掘出综合实践活动课程实施的深层问题，对课程开设情况、课程主体认知、活动资源开发、活动方法运用、课程实施保障机制、课程主体参与力六个方面进行了深层次的研究论述。其研究对于人们把握综合实践活动课程建设的情况颇有意义，现摘要如下：
量的研究方面，作者对重庆市和贵州省两地共12所中小学进行分层抽样调查，其中城市中小学8所，农村中小学4所；城镇学校中含4所实验学校，高中样本主要是高一与高二年级。调查对象分为校长、教师。发出问卷603份，收回问卷576份，筛选出有效问卷559份。
表3-1 量化研究被试样本分布情况表
质的研究方面，作者对小学、初中、高中三个学段分别选取东、中、西部学校校长各3位、教师各4位作为受访者，并对9位校长和12位教师做了半结构式深度访谈。
表3-2 质化研究受访者情况表
调查问卷分为六个维度，答题时被调查者需要在非常符合（1. 0, 1. 8]、比较符合（1. 8,2. 6]、一般（2. 6, 3. 4]、比较不符合（3. 4, 4. 2]、非常不符合（4. 2, 5. 0]中选择自己认为相符的选项。其中，得分在1. 0—1. 8为非常差，1. 8—2. 6为比较差，2. 6—3. 4为一般，3. 4—4. 2为良好，4. 2—5. 0为优秀。
作者对抽样数据进行描述统计分析发现，综合实践活动课程实施的总体状况是：课程主体认知维度的分值最高，为3. 68；课程开设情况为3. 49；活动方法运用为3. 07；课程主体参与力为3. 03；活动资源开发为2. 63；课程实施保障机制为2. 39。
表3-3 综合实践活动课程实施总体情况调查表
注：M表示平均数；SD表示标准差。
杜建群的调查分析结果概括如下：
学生普遍认为，自己对综合实践活动课程的性质、特点、目的和功能认识不足，并未真正把握课程基本理念和观点；在课程开设情况方面，虽然本班正在开设这门课程，但并未完全保证每周3课时，而且课时多用于语文等其他考试学科的教学；在活动方法运用方面，大部分学生认为本班综合实践活动方式比较单一，甚至存在着沿用学科课程的讲授法教授综合实践活动的情况；在课程主体参与力方面，绝大部分学生认为学生参与综合实践活动的积极性不高，其原因并非怕影响考试成绩，而是缺乏教师的指导，而且学校领导、教师、家长支持和参与力不足。
调查数据表明，综合实践活动课程实施存在着基础理论研究不足的情况，需要加强对课程基础理论的分析和阐释。
综合实践活动课程在实验学校与非实验学校之间存在显著差异。其中，课程主体认知、课程开设情况、课程主体参与力差异极其显著。
综合实践活动课程实施在城乡中小学学校之间存在显著差异。
小学与初中的综合实践活动课程在毕业班与非毕业班之间存在显著差异。
小学、初中、高中的综合实践活动课程在六个维度的差异都极其显著，小学学段的开设率最高，其次是初中，最后是高中。
综合实践活动课程实施现状研究相关分析显示，综合实践活动课程开设情况与课程主体认知、活动资源开发、活动方法运用、课程实施保障机制、课程主体参与力等均呈显著性相关，且均为正相关。
课程开设情况、课程主体认知、活动资源开发、活动方法运用、课程实施保障机制、课程主体参与力等六个维度，在课程开发与实施过程中的作用和影响存在很大的差异。
（1）学生最重视提高课程主体认知。
（2）城乡之间的综合实践活动课程在课程开设情况、活动方法运用、课程主体认知、课程实施保障机制等方面存在显著差异。城市中小学比农村中小学更重视课程开设，主题活动方式比农村中小学丰富；学生对课程的认识和把握程度城市中小学也高于农村中小学；城市综合实践活动课程保障机制相对更完善。
（3）实验学校与非实验学校的综合实践活动课程存在显著差异。实验学校在课程计划落实方面比非实验学校更有序、更有成效，主体认知、主体参与力、活动资源开发方面的力度也更强。
（4）小学、初中毕业班与非毕业班之间在综合实践活动课程开设上的差异最显著，小学毕业班虽然开设综合实践活动课程，但课时被用于其他学科教学，使得课时无法保障。初中毕业班只有部分实验学校开设综合实践活动课程。
（5）小学、初中、高中三个学段的综合实践活动课程在六个维度的差异都极其显著，在活动方法运用上的差异最显著。
影响中小学综合实践活动课程计划落实的因素有课程主体认知、活动资源开发、活动方法运用、课程主体参与力、课程实施保障机制。
（1）学校领导、教师和学生对综合实践活动课程的性质、特点、功能和作用还存在认识上的不足和偏差，总体认识水平不高。课程主体认知水平的高低主要取决于课程主体的自主学习意识、实践创新观念和实践能力的强弱。在面对既无具体指定内容，也无统一教材的情况下，对综合实践活动课程的开发与实施都显得束手无策。在对某实验学校教师的访谈中了解到，教师虽然经常指导学生的主题活动，但其对课程的基本理念并未完全把握，而习惯性的保守思维又使校长、教师和学生难以尽快进行实践创新。
（2）实验学校的校长、教师和学生参与综合实践活动的积极性较高，实际参与力较强，甚至毕业班的学生都有参与活动主题的设计与探究。而非实验学校的学生特别是农村中小学学生参与比例极低。研究者在某县的调查中发现，虽然该县大部分学校的课程计划表上都有相应的课时安排，但无一所中小学校真正开设这门课程，像这样的主体零参与现象在边远山区更为常见。
在实验学校中，有部分学校受“一切为考试而教，一切为考试而学”的教育价值观的影响，只是在非毕业班开设综合实践活动课程。
家长和社会其他主体的参与度极小。综合实践活动课程整体存在主体参与度低、参与力不足的问题，从而导致其有效开发与实施的难度更大。
（3）无论农村还是城市的中小学都面临资源匮乏的问题，部分实验学校进行了校内外资源整合。
（4）调查者在课堂观察和访谈中发现，各中小学，无论是实验学校还是非实验学校，都存在着活动方式单一的现象。例如，在探究社会生活中的问题时，普遍采用访谈法，问卷调查和观察法使用得都较少，更别说其他研究方法了；在活动主题信息反馈和结论展示时，用文字和表格呈现的比例较大；在活动方式上，有的活动在小组合作和班组合作方式上存在形式化现象，只有少数几个人参与，其余学生都是活动的旁观者。
（5）调查者在访谈中还发现，各学校几乎没有任何针对综合实践活动课程的考核评价机制，虽然有个别地区教育管理部门制定了一些激励和评价办法，促进了本地区综合实践活动课程的开发与实施，但这只是个别现象，从总体上看，地方教育管理部门的课程实施保障机制并不完善，这在很大程度上制约了综合实践活动课程的开发与实施。
总之，无论东部地区还是中西部地区，无论城市还是农村，全国中小学校综合实践活动课程计划落实并未完全到位，实施效果并不理想，边远地区的农村中小学校基本未落实综合实践活动课程的开设计划。与此形成反差的是，全国各实验学校的综合实践活动课程实施效果非常好，不仅能基本落实国家规定的课时计划，在课程的开发与实施深度上也有了丰富的成果。实验学校师生投入综合实践活动主题探究，不仅没影响学生学科课程的学习，反而促进了学生的学习理解力，提高了学生的考试成绩和学校升学率。但存在的问题也十分明显，无论师生的课程主体认知、课程主体参与力，还是外在的课程资源和课程实施保障机制都存在不足和缺失。
2017年11月6日，河南省人民政府门户网站发布了题为《河南探索课改16年 144所学校成为综合实践课程范本》的文章，据河南省基础教研室综合实践室主任岳宇巅介绍，“我们在全省选择了课程开发实施有一定基础、特色的144所学校为样本，示范引领推动全省课程建设提升。我省在综合实践活动课程上取得了令人瞩目的成绩，但各校在实施中出现参差不齐的局面。我省综合实践活动课程开展得很艰辛。多位中小学校校长表示，能够从事综合实践活动课程研究的专业师资队伍尚未建立、课程实施中的资金问题、家长普遍担心的安全问题等，成为综合实践课程‘叫好不叫座’的直接因素。”
张掖市第二中学杨玉在2018年第6期《文教资料》上发表了《综合实践活动课程实施实效性观察》一文，该文研究显示：作为一门国家必修课程，普通高中综合实践活动课程在本地区实施八年来，从最初的备受重视与认真探索，到强制实施，再到当前鲜少问津，流于形式，已经被彻底边缘化了。一项针对本地区学生的《开展综合实践活动的制约因素》的调查结果显示，该课程实施最重要的制约因素，一是与学科课程之间的矛盾，即时间上的冲突（81.20%）；二是资源、经济因素（52.99%；47.86%），最后是观念因素（42.74%）。当综合实践活动课程与学科课程出现矛盾冲突时，绝大多数学生（66.66%）当然会做出最实际的选择——学科优先。这不禁让人疑惑，综合实践活动课程怎么成了学科课程的对立面呢？一项针对普通高中教师的《综合实践活动课程及校本课程实施问题的经验和看法》调查结果显示，尽管绝大多数教师（84.92%）对综合实践活动课程持有正确的态度和认知，并为该课程的实施付出相应的努力，但其中仍有部分教师（28.57%）觉得力不从心。教师方面最大的困难在于课程资源匮乏及主管部门支持不够（73.81%）、教师课程开发能力有限（39.68%）、师生时间和精力不足（34.13%）。
延边大学郭亮在其硕士论文《哈尔滨市小学综合实践活动课程实施管理现状与问题研究》中指出：“笔者调查了哈尔滨市40所小学综合实践活动课程实施的情况，从定量和定性两方面分析哈尔滨市小学综合实践活动课程实施管理的现状。……哈尔滨市小学综合实践活动课程实施管理过程中存在一些问题，如政策文件落实难、校本课程开发难、教师队伍建设不足等。”“笔者在搜集资料的过程中发现，不同地区对这门课程的认识程度和实施效果存在巨大差异。”“虽然综合实践活动课程纳入了必修课，但这门课程并不是升学考试的科目，在考试制度未改革的情况下，学校对这门课程的轻视是必然的，在经费的投入上也较少，仅有少部分学生受益。为了不增加学校的经费支出，很多学校课程表中并未安排综合实践活动课程，而是将传统的考察探究和劳动技术课程简单地归为综合实践活动课程。即使有的学校开设了综合实践活动课程，也并非全体学生都能参与，而是成了有特长的学生的特权。”
湖南理工学院姚勉对岳阳市3个城区不同类型的10所小学的师生进行访谈和问卷调查，形成其硕士论文《城区小学综合实践活动课程实施现状研究》。作者共发放学生问卷500份，收回有效问卷434份；共发放教师问卷100份，收回有效问卷91份；个别访谈学校一线教师、行政人员、家长及学生等共35人，其中教育局教科院领导3人、学校行政人员3人、一线教师12人、学生12人、家长5人。
在课时安排上，教师的问卷中，所有老师均表示学校开设了综合实践活动课程，但开设的课时有区别，选择学校每周开设1节综合实践活动课程的占18.7%，选择学校每周开设2节综合实践活动课程的占73.6%，选择学校每周开设3节综合实践活动课程的占7.7%。学生的问卷中，选择学校开设1节、2节、3节综合实践活动课程的占比分别为11.8%、72.6%、7.6%，另有8%的学生选择学校未开设综合实践活动课程。这与教师的问卷调查结果存在明显冲突，通过对学生进行访谈得知，部分学校在课程安排上存在假落实、未落实的现象。
在综合实践活动课程是否被其他学科教师占用方面，63.8%的学生选择该课程经常被其他学科教师占用，27.4%的学生选择该课程偶尔被其他学科教师占用，仅有8.8%的学生选择该课程从未出现过被占用的情况。结果表明，该课程经常会被其他学科教师占用。具体调查结果如表3-4所示：
表3-4 综合实践活动课程是否存在被其他学科教师占用的情况调查表
调查结果说明岳阳市城区各小学均开设了综合实践活动课程，并把它安排在学校的课程表中。大部分教师能够按照课程安排按时开展综合实践活动，但该课程存在随意被其他学科教师占用的情况。
2019年5月，窦奕在其硕士论文《PBL 模式下小学综合实践活动课程教学的行动研究》中论及综合实践活动课程实施现状：“综观综合实践活动课程的相关研究，研究成果十分丰富，但在课程实施方面仍然存在一些问题。……顾建军教授提出综合实践活动开展形式尽管多种多样，但忽视了对价值的追求：过于重视活动成果的展示，忽略了学生在活动中的表现；老师们依旧以‘教’的形式开展该课程，学生处于被动接受学习的状态；学生的活动任务设置不合理，超出学生的实际能力范围，且活动内容未激起学生的学习兴趣，脱离了学生的实际生活，还存在同主题或同层次活动反复开展的情况。
“郭元祥教授结合在实验区实践过程中发现的一系列问题，从问题表象出发总结出：首先，课程实施过程中教师缺乏有效指导策略，‘过程与方法’维度目标难以达成，课程开展流于形式；其次，课程实施方式与校本开发存在问题，学校未对课程实施计划进行安排，课程开展各要素割裂，四个领域出现学科分化，各领域分别开设课程，课程综合性丧失，且活动开展过于依赖‘预设性教材’，呈现出学科化、教材化趋势；再次，相关部门对课程政策支持力度不够，课程管理随意性较强，时间与空间管理制度缺乏弹性，大部分课程开展局限于教室；最后，课程评价存在问题，课程实施过程中过于重视过程性评价，忽略了学生的实际能力发展。”
2020年6月19日，陈金海在福建省莆田一中官网发的题为《〈综合实践活动课程的理论探索与实践反思〉读后感》的文章中写道：“目前综合实践活动课程在学校实施中仍处于说起来重要、做起来不要的尴尬局面。”
2020年7月，福建省永安市南门小学副校长游恢栓在《小学综合实践活动课实施现状与问题分析》一文中，对小学综合实践活动课程实施现状做了六个方面的总结：
（1）综合实践活动课时得不到保障。很多课时被其他科目的教师占用了，还有的学校开设的综合实践活动课程仅仅是形式上的，并没有按照相关政策来执行。
（2）评价体系不完善。现在很多学校都还不重视，没有专门的考核体系，对学生的考核处于一种应付状态，对教师也没有相应的考核。
（3）缺乏专业的任课教师。目前很多学校都缺乏专业的任课教师，综合实践活动课程教师一般由班主任或者是其他学科的教师来担任……使得综合实践活动课程实施的效果不理想。
（4）学校硬件条件不完善。学校经费有限，使得很多学校的硬件设施得不到保障，大多数学校可以提供的校内资源只有图书馆、操场、计算机教室，没有其他的设备，难以满足综合实践活动开展的需要；也有一些学校，有一定的设施设备，但由于教学活动处于应付状态，设施设备的功能没有被充分发挥出来。
（5）课程资源开发单一。目前对劳动教育、社会实践、社区服务的课程开发不足；教师往往出于安全等因素的考虑而很少进行集体外出教学活动，大部分时间都在使用学校配发的教材……还有的教师选择一些较为简单的手工制作课程，低中年级学生兴致比较高，但高年级的学生就不是很感兴趣。
（6）学生参与活动的积极性不高，能力较差。很多学生对综合实践活动课程的兴趣一般，有的学生不愿意参加，也有的家长对综合实践活动课程的认识不足，认为综合实践活动课程对学生的学习成绩没有帮助，只有一小部分学生表现得积极。……很多学生不会主动提出问题，在综合实践活动中遇到问题只有少部分学生会自己思考解决策略并主动去解决，而很多学生直接放弃，等待教师来解决。种种现象说明学生的参与积极性不高和综合实践能力有待提高。
对研究者们观察、调查、访谈并经统计处理而发现的综合实践活动课程建设现状各方面的情况，总结如下：
一是国家、地方教育行政部门主体缺位。综合实践活动课程作为国家规定的一门必修课程，20余年来，事实上处于“讲起来重要，做起来次要，不检查不要”“叫好不叫座”“必修课沦落成不修课”的状态。
宏观层面上看，一方面，无论是2001年的《改革纲要》，还是2017年的《指导纲要》，乃至《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，都没有关于综合实践活动课程建设推进的行动路线图或具体规划；另一方面，国家对地方教育行政部门没有建立监督管理制度和管理机制，也没有对综合实践活动课程建设的保障和评价的政策与机制。中观层面上看，由于国家行政推动力缺失，地方教育行政部门“水不紧车不转”。微观层面上看，负责具体实施的学校，既然国家和地方教育行政部门既无保障政策支持，也无评价机制激励，虽有任务却无目标要求，自然可以随心所欲。
二是认真进行综合实践活动课程建设工作的学校的实践证明，实施综合实践活动课程与学科教学并不冲突，或者说实施综合实践活动课程并不影响学科教学质量，而恰恰相反，能够激发学生的学习兴趣，增强学生的学习动力，并能促进教师观念的转变、能力的提升和自我成长。
三是浙江省综合实践活动课程建设的省域探索经验成果——“省市县校”四级教研协同联动模式，是促进综合实践活动课程建设的有效途径，值得各地学习借鉴。
四是武汉市武昌区民主路小学教师课题组所进行的《基于社区资源的小学综合实践活动课程建设研究》中提到的成功案例证明，综合实践活动课程建设中人们所认为的教师们存在能力不足的问题，是一个假命题。作为一所发展中的普通小学的教师，他们的学历和能力水平并不一定比其他同级及以上级别的学校的教师更高，他们能够取得如此不凡的成果，一定与校长的领导和在此前提下教师的理想、信念和情怀分不开。
五是关于学校教师中普遍存在的课程资源缺乏的认识，除了经费保障和安全保障等政策条件外，其他的自然资源和社会资源并不缺乏，即便是农村学校，事实上也有可利用的课程资源。每个学校都要建设自己的综合实践活动课程基地，这既不现实、也没必要。
本章引述了综合实践活动课程实施以来，专家、学者和一线教师对各阶段状况调查分析研究的结果，力求客观反映该课程建设发展全貌。如何促进综合实践活动课程长足发展，值得人们深思。
[1]“指定领域”是之前的提法，现已被《指导纲要》的“活动方式”取代。
[2] 2002 年上半年，教育部委托华中师范大学、首都师范大学等六所高校举办综合实践活动骨干教师培训，各省份分别选派各学段省市县级教研员和大中小学骨干教师参加培训。下半年，在全国确立的 42 个课改实验区先行启动了课改实验，拉开了综合实践活动新课程的序幕。华中师范大学郭元祥教授和首都师范大学陈树杰教授带领两个研究团队开启了综合实践活动课程的摸路探索征程。郭元祥教授以教育部综合实践活动项目组名义，每年召开“全国基础教育课程改革实验区综合实践活动研讨会”。陈树杰教授则带领研究团队以教育部“十五规划”重点课题“综合实践活动及其师资建设”为平台，每年开展研讨活动。2005年7 月，陈树杰教授研究团队在福州召开“综合实践活动课程常态化实施策略”研讨会，会上，他首次系统阐述了“常态化实施”的基本观点。