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1999年召开的第三次全国教育工作会议提出了转变人才培养模式、建立新的基础教育课程体系的任务。2001年6月8日，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《改革纲要》），标志着我国新一轮课程改革正式启动。本次课程改革将我国沿用已久的教学大纲改为课程标准，18个学科的课程标准实验稿正式颁布，标志着我国基础教育课程改革进入新的阶段。
《改革纲要》代表着国家意志，承载着教育理想，由国家、地方和学校三级共同管理的综合实践活动课程正式确立，这被认为是此轮基础教育课程改革的新亮点。
实际上，在《改革纲要》之前发布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发〔2001〕21号）第19条中就明确指出：“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系……小学加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主……中小学增设信息技术教育课和综合实践活动……”
《改革纲要》在基础教育课程改革的具体目标中规定：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。……改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”在课程结构中明确规定：“小学阶段以综合课程为主……小学中高年级开设……综合实践活动……初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动……高中以分科课程为主……从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”由此，综合实践活动作为一门国家必修课程的地位被确立。
2017年9月25日，教育部发布了《关于印发〈中小学综合实践活动课程指导纲要〉的通知》（教材〔2017〕4号）。《中小学综合实践活动课程指导纲要》（以下简称《指导纲要》）是国家关于综合实践活动的第一个规范性文件。《指导纲要》就综合实践活动的课程性质与基本理念、课程目标、课程内容与活动方式、学校对综合实践活动课程的规划与实施、课程管理与保障等五个方面做了系统阐述。同时以附件的形式发布了中小学综合实践活动推荐主题汇总及5个活动推荐主题及其说明文件。
2022年3月25日，教育部制定的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》对综合实践活动内容范围做了修订，将《指导纲要》中的设计制作活动（信息技术和劳动技术）拿出来作为独立的课程。因而，综合实践活动只包括考察探究、社会服务、职业体验及其他活动三类。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》规定，综合实践活动每周不少于1课时；劳动、综合实践活动、班团队活动、地方课程与校本课程课时可统筹使用，可分散安排，也可集中安排。
我国综合实践活动课程的概念经历了“课外活动”“活动课”“活动类课程”等发展历程，具体可划分为萌芽与准备阶段、确立阶段以及全面深化实施和推进阶段三个阶段。
20世纪80至90年代是综合实践活动课程的萌芽与准备阶段。1981年，教育部颁发了《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》，开始增设劳动课，并首次提出课外活动的课程要求。1984年出台的《全日制六年制城市小学教学计划（草案）》中，把“课外活动”[包括晨会（夕会）、班团队活动和科技文体活动]更名为“活动”。1992年出台的《九年义务教育“六·三学制”全日制小学、初级中学课程计划》将“活动”与“学科”并列，纳入课程设置中。1994年出台的《调整后的九年义务教育“六·三学制”全日制小学、初级中学课程安排表》和1996年国家教育委员会基础教育司颁布的《九年义务教育活动课程指导纲要（试行）》中，都对活动课程做了进一步规定，包括其地位、目标、实施内容及形式等。1994年颁布的《实行新工时制对全日制小学、初级中学课程（教学）计划进行调整的意见》和《实行新工时制对高中教学计划进行调整的意见》两个文件中，将“活动”表述为“活动类课程”。1996年1月3日，国家教育委员会基础教育司下发了《关于组织开展九年义务教育活动课程实验的通知》，并同时颁布《九年义务教育活动课程指导纲要（实验区试行）》，该纲要明确了“各类活动课的教学须遵循活动课程特有的教与学的关系、过程、结构、原则、方式方法以及评价标准与评价方法”。“活动类课程”概念得以确立。2000年颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》首次提出了“综合实践活动”的概念，并将研究性学习、劳动技术教育、社区服务、社会实践四个部分设定为主要内容。
2001年教育部颁布的《改革纲要》正式将综合实践活动作为一门必修课程。综合实践活动作为新课程结构中均衡性、综合性和选择性的重要表征，以国家必修课程的性质出现，必须保证其有效落实，但在具体的内容组织和教学方式上则体现出综合多元、自由选择的特点，重视地方和学校特色，满足学生个性化发展的需要。因此，一段时间内，在国家相关政策的推动及地方教育行政部门和基层学校的积极参与下，综合实践活动课程的区域化实验在全国范围内开展得如火如荼，成效显著。但是，在实践过程中，综合实践活动课程也暴露出若干问题，并愈来愈引起政策推动者、研究者和学校的关注。
2017年9 月25日，《指导纲要》正式颁布，标志着综合实践活动课程进入全面深化实施和推进阶段。《指导纲要》重申了综合实践活动课程的价值地位，明确界定了综合实践活动课程的定义，把小学1至2年级纳入实施对象范围，突出了综合实践活动课程新的时代内涵。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》对于综合实践活动课程建设提出了许多具体强化措施，其发展局面诚可期待。
综合实践活动课程在国外最先由19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人赫尔巴特开创，他提出了以学科为中心的综合课程主张。之后，其门徒斯托伊、戚勒、莱因等人大力传播赫尔巴特的理论思想，形成了赫尔巴特学派的学科理论。
19世纪末，美国的进步主义教育运动有力地推动了综合实践活动的发展。被称为“进步教育之父”的美国教育家帕克受欧洲自然主义思想影响，首先引进新教学方法，创造了“昆西教学方法”，提出“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”的原则，主张学校课程与社会实践活动相联系。作为美国进步教育协会创始人之一的教育家约翰逊认为，学校的目的在于为儿童提供每个发展阶段所必需的活动和作业，主张以儿童的自然发展而不是以知识的分量来调整分班，强调教师要尊重儿童有机体的自然性、主动性以及他们的兴趣和需要，注重儿童的自然发展。美国哲学家、社会学家、教育学家，实用主义芝加哥学派创始人杜威提出了以儿童为中心的综合课程主张和“教育即生活”“学校即社会”“做中学”等理论，全面推进了综合课程的发展。杜威的学生克伯屈创造性地发展了杜威的实用主义教育哲学思想，依据杜威的“做中学”创造了“设计教学法”。
美国教育家沃特创建的葛雷制学校尊崇杜威的基本理论，以具有社会性质的作业即活动为学校的课程。“沃特认为，葛雷制学校应使儿童在良好的环境中受到教育，选择自己认为最适宜的活动以发展自己的个性。社会化的学校，应该是一个类似实际社会中与职业模式联系在一起的一种雏形的社会生活。” [1]
第二次世界大战后，各国纷纷构建了以改造社会为目的的综合课程。
美国没有“综合实践活动”这样统一的课程名称，其综合活动类课程却广泛存在，大致包括自然与社会研究（STS课程）、设计学习、社会参与型学习等三种类型。
法国的研究性学习始于1995—1996学年在初中二年级开设的“多样化途径实验”，下一学年在全国有部分学区开设此课程，其目的是加强学科知识内容的综合，引导学生在实践中运用和掌握已学的知识。从2000年9月起，在初中三年级新增“综合实践”课，2001年起，在全国普通高中开设“实践活动”课程。
日本于20世纪80年代在中小学设有特别活动课程，从2000年起在小学三年级到高中统一增设“综合学习时间”。其课时设置为每学年小学110课时、初中70—130课时、高中105—210课时。
可见，综合实践活动课程引领着各国教育改革的潮流。
2016年11月30日，教育部等11部门联合发布了《关于推进中小学生研学旅行的意见》，全国一度掀起了研学旅行讨论热潮，研学旅行广为人知。但研学旅行与综合实践活动究竟是怎样的关系，许多人就说不清楚了。事实上，《指导纲要》已经明确指出：“考察探究是学生基于自身兴趣，在教师的指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究主题，开展研究性学习，在观察、记录和思考中，主动获取知识，分析并解决问题的过程，如野外考察、社会调查、研学旅行等，它注重运用实地观察、访谈、实验等方法，获取材料，形成理性思维、批判质疑和勇于探究的精神。”《指导纲要》把研学旅行纳入综合实践活动，并把活动对象扩大到了从小学一年级起，进一步明确了研学旅行属于国家必修课程范畴，强调了研学旅行这一活动形式的重要地位。
由此可见，研学旅行是考察探究的一种方式，属于综合实践活动课程内容。相较于综合实践活动，研学旅行是一个下位概念。
活动课程是相对于学科课程而言的。学科中心课程理论是出现最早、影响最广的课程理论，其代表人物有夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等。该理论的基本观点是，教学内容应以学科为中心，不同学科设置对应的课程，通过分科教学，学生掌握各学科的基本知识、技能、思想方法，从而形成知识结构。
活动课程，也称经验课程、儿童中心课程，是与学科课程对立的课程类型。活动课程的思想可追溯到法国启蒙思想家、教育学家卢梭提出的自然教育思想。19世纪末20世纪初，美国教育学家杜威及其学生克伯屈发扬了这一思想。
卢梭的自然教育思想主张教育应使儿童从社会的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态。他倡导自然教育，认为教育必须适应儿童自然发展的过程，教育的作用不是告诉学生某个真理，而在于教他们怎样去发现真理，他主张将儿童放归大自然，在自然界中通过锻炼、劳动、观察事物来发现和学习。
杜威认为，传统的学科分得过细，与实际生活的距离较远，更忽视了儿童的兴趣和需要，他主张“教育即生长”“教育即生活”“学校即社会”，强调以儿童为中心和“做中学”，强调通过游戏、手工、烹调、表演和实验等来获得与社会相适应的经验。教师只是学习的参谋和顾问。杜威的实用主义教育思想体系对21世纪的教育理论和实践产生了深远的影响。他的活动课程被称为“经验课程”或“儿童中心课程”。
在我国，陈鹤琴最早提出了“活教育”课程论和方法论，主张把大自然、大社会作为出发点，让儿童直接向大自然、大社会学习。他提出“五指活动”方法，即儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动和儿童文学活动。“五指”是一种比喻，因为这五种活动犹如一只手的五根手指头，是一个整体。“活教育”课程论认为，课程应为目标服务；课程内容的选择应注重儿童的生活环境，以大自然、大社会为中心；课程结构以“五指活动”为基本成分；课程实施应采用“整个教学法”、游戏式教学和小团体式教学。该课程论强调了课程的目标性、生活性、自然性、社会性、综合性。它是对书本主义传统教育观念的批判，主张把儿童从狭隘的课堂和书本中引向广阔的生活大舞台，引向丰富多彩的大自然和大社会。这有利于激发儿童的学习兴趣，培养儿童动手操作的能力，陶冶儿童的性情。
陶行知先生把杜威的“教育即生活”“学校即社会”进行了对调，提出了生活教育思想理论：“生活即教育”“社会即学校”，强调“做中学”和“知行合一”。
活动课程以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心，围绕学生自己组织的活动展开，由学生自主选择。以学生的兴趣、需要和动机为依据，其目的是让学生通过主体性活动获得直接经验，培养实践能力和创新精神，并发展自我潜能。
活动课程具有如下基本特征：
一是经验取向，主张一切学习都来自经验，学习就是经验的改造或改组。因此，它要以学生的主体性活动为中心，学生通过亲身实践活动积极获取各种直接经验。
二是主张兴趣驱动，学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始。因此活动课程的内容和方式由学生的兴趣、需要和动机决定，强调学生的主体性和参与性。
三是主张综合学习，打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，教师从中发挥协助作用。因此，活动课程通常涉及多个学科的知识和技能，具有综合性的特点，这有助于学生全面发展。
四是强调学生的自主性和创造性，通过多样化的活动方式培养学生的创新精神和实践能力。
活动课程和课外活动是不同的概念。活动课程属于课程的范畴，而课外活动是指学校在课堂教学任务以外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育活动，是对课堂教学的必要补充，是丰富学生精神生活的重要组成部分。
“综合实践活动课程”在“活动课程”之前加了“综合”和“实践”两个限定词，对活动课程的外延做了限制。关于综合实践活动的性质，《指导纲要》中指出：“综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题，转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与学科课程并列设置，是基础教育课程体系的重要组成部分。该课程由地方统筹管理和指导，具体内容以学校开发为主，自小学一年级至高中三年级全面实施。”
只有对综合实践活动的基本概念有着清楚的认知，才能做好相关工作。
所谓“综合”，是相对于分科课程而言的，即它与其他课程的首要区别是其内容具有综合性。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性以及一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种双学科或多学科的课程组织模式，它强调学科之间的内在联系性以及不同学科之间的相互整合，即强调把所学的各科知识运用到实践活动中。
所谓“实践”，是相对于理论认知而言的。与其他学科主要以讲授式进行的教学模式不同，它强调学生在整个过程中的主体性和行动性。
所谓“活动”，指实际运作，是由多人为着共同目的联合完成一定事项的动作的总和。活动是大自然赋予人的能力。活动由目的、动机、动作和共同性构成，具有完整的结构系统。“综合实践活动”中的“活动”表明该课程的类型是活动性的，这是它与其他所有学科课程的根本区别。《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》明确指出：“综合实践活动课程是基于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，注重对知识技能的综合运用，体现经验和生活对学生发展价值的实践性课程。”综上，综合实践活动的定义可表述如下：
综合实践活动是以真实生活为出发点，突出学生的主体性，在教师指导下，整合利用生活情境元素提炼活动主题，通过探究、服务、体验等方式，培养学生核心素养的一门崭新的跨学科实践性国家必修课程。
对于综合实践活动的基本理念和内涵，《指导纲要》从课程目标、课程开发、课程实施和课程评价四个方面做了阐述，具体如下：
课程目标以培养学生综合素质为导向。强调学生综合运用各学科知识，认识、分析和解决现实问题，提升综合素质，着力发展核心素养，特别是社会责任感、创新精神和实践能力，以适应快速变化的社会生活、职业世界和个人自主发展的需要，迎接信息时代和知识社会的挑战。
课程开发面向学生的个体生活和社会生活。引导学生从日常学习生活、社会生活或与大自然的接触中提出具有教育意义的活动主题，使学生获得关于自我、社会、自然的真实体验，建立学习与生活的有机联系。
课程实施注重学生主动实践和开放生成。鼓励学生从自身成长需要出发，选择活动主题，主动参与并亲身经历实践过程，体验并践行价值信念。
课程评价主张多元评价和综合考察。要求突出评价对学生的发展价值，充分肯定学生活动方式和问题解决策略的多样性，鼓励学生自我评价与同伴间的合作交流和经验分享。提倡多采用质性评价方式，避免将评价简化为分数或等级。
综合实践活动切实有效的实施，必然极大地促进人们教育观念的反思与变革，最关键的是真正承认学生在教学活动中的主体地位，进而逐渐改变仅仅把学生当作被动地接受知识的容器，进行灌输式教学的传统教育教学观念。综合实践活动切实有效的实施，也必将带来学科课程教学组织模式的改变，即引起课堂转型的教育纵深改革；必将促使人们对教育教学评价体系进行审视与思考，促进应试教育向培育学生核心素养的根本转变。
关于综合实践活动课程的特性，《指导纲要》表述为“综合实践活动课程的内容选择与组织应遵循的原则”，即自主性、实践性、开放性、整合性、连续性等五个原则。而许多专家、学者一致认为，综合实践活动具有综合性、实践性、开放性、生成性、自主性五大特点。既然该课程具有诸般特点，那么，在选择课程内容与组织实施时自然要根据和突出这些特点，因此它们也就转化为应遵循的原则。
20多年来，关于综合实践活动课程的论著可谓丰硕。如郭元祥、伍香平的《综合实践活动课程的理念》等综合实践活动系列研究著作，田慧生的《综合实践活动课程实施中的问题与策略》《综合实践活动课程的理论探索与实践反思》，洪明、张俊峰的《综合实践活动课程导论》等著作。专家、学者和一线广大教研和教育工作者以极大的热情努力推动着综合实践活动的发展。
崔允漷教授指出：综合实践活动课程是我国基础教育课程结构上的一个重大突破和亮点，也是我国基础教育改革的新的生长点。 [2]
冯新瑞指出：综合实践活动课程的设置对于教育改革具有里程碑意义，希望这个课程改革，推动其他课程改革。通过综合实践，教师可以更加清楚怎么教学生。
田慧生指出：综合实践活动课程对“聚焦学生综合素质的培养”“着力规范和破解实践过程中的难题”“触发教与学关系的深度变革”具有“独特地位和育人价值”，“综合实践活动课程超越了传统学科课程价值，承载着基础教育课程改革的全新理念，它的设置不仅有效地改善了中小学课程结构，丰富了课程类型，对中小学课程教学改革也产生了广泛而深远的影响。” [3]
钟启泉教授指出：综合实践活动课程具有“革新价值”“教学论意蕴”和“学会整合微观设计与宏观设计”的理论和实践价值。“综合实践活动作为一种新的课程设计与实施，不仅有助于形成新的课程观与教学规范，而且对于传统课堂教学的变革，会直接、间接地产生无尽的推动作用。学校现场的实践表明，尽管课时不多，也缺少专职教师，综合实践活动却越来越彰显出应有的价值与魅力，成为新一轮基础教育课程改革的一个亮点。但同时，它也是一个难点。现在，该是完善其架构、提振其实施力度的时候了。” [4]
张传燧教授指出：“作为新世纪我国首轮基础教育课程改革中设置的一门新型课程，综合实践活动的开发、设计和实施，既非仅凭主观想象和实践经验，也非外国课程模式的简单移植，而是基于当代哲学、社会学、文化学、心理学、教育学等学科有关理论观念并吸收借鉴国内外实践经验，具有多学科的理论依据。” [5]
杜建群教授指出：“课程理论及实践研究都已表明，课程改革的关键在于课程实施，而影响课程实施的因素又纷繁复杂，不是简单的线性因果关系。所以实施过程并非一帆风顺，而是一个迂回曲折的过程，尤其牵涉课程范式的结构性调整时，课程改革难度更大，实施更艰难。但是，国家制订新的课程计划并不能因为有多种影响因素的干扰就放弃实施，积极查找问题，深化课程理论与实践问题的研究是促进课程有效实施的前提。”“这门课程作为国家基础教育新课程改革的重点和亮点，自2001年秋季进入实验探索以来，实施效果并不理想，目前仍然面临如何实现常态实施和有效实施的问题。” [6]
方凌雁说，综合实践活动“这门被寄予培养中国学生创新精神和实践能力厚望的课程，在更多实践者的努力下，必然会为转变人才培养模式、落实素质教育、培养学生核心素养提供主要的现实路径”。
2019年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》中提出，到2035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国，为到本世纪中叶建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国奠定坚实基础。它面向未来描绘教育发展图景，系统勾画了我国教育现代化的战略愿景，明确教育现代化的战略目标、战略任务和实施路径。
2035年是中国基本实现社会主义现代化的重要时间节点，面向2035目标描绘好教育发展的远景蓝图，为新时代开启教育现代化建设新征程指明方向，培养造就新一代社会主义建设者和接班人，具有重要的现实意义和深远的历史意义。编制《中国教育现代化2035》，也是中国积极参与全球教育治理、履行中国对联合国2030年可持续发展议程承诺，为世界教育发展贡献中国智慧、中国经验、中国方案的实际行动。《中国教育现代化2035》中十大战略任务之二“发展中国特色世界先进水平的优质教育”明确指出：“创新人才培养方式，推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式以及走班制、选课制等教学组织模式，培养学生创新精神与实践能力。”其中“启发式、探究式、参与式、合作式”，正是综合实践活动课程的特征。
[1] 王保星.外国教育史 [M]. 北京：北京师范大学出版社，2013.
[2] 崔允漷.普通高中如何实施综合实践活动课程 [N]. 中国教育报，2006-02-17(5).
[3] 田慧生.综合实践活动课程的独特地位和育人价值 [N/OL]. 教育部网站 .2017-10-30.http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2017n/2017_zl60/201710/t20171030_317773.html.
[4] 钟启泉.提振综合实践活动的实施力度 [N]. 中国教育报，2015-09-15(4).
[5] 张传燧.综合实践活动课程的哲学审视 [J]. 湖南师范大学教育科学学报，2004（6）.
[6] 杜建群.实践哲学视野下的综合实践活动课程研究 [D]. 重庆：西南大学，2012.