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曾经犹豫很久，不知丛书的自序究竟说些什么，从哪里说起，怎么说。后来，我想到，丛书是对自己人生的第一次小结，而人生好比是个坐标，人生的经历以及小结其实是在坐标上讲述自己的故事。于是自序就定下了这个题目。
与此同时，我又想到故事总是一节一节的，一段一段的，可以分开读，也可以整体地去读。因此，用“一、二、三……”的方式来表达，表达人生的感悟。
我的名字是“尚荣”二字。曾记得，原来写的是“上荣”，不知何人、何时，也不知何因改成“尚荣”了。那时，家里人没什么文化，我们又小，改为“尚荣”绝对没有什么文化的考量，但定有些什么不知所云的考虑。
我一直认为“尚荣”这名字很露，不含蓄，也很俗，不喜欢，很不喜欢。不过，现在想想，“尚荣”要比“上荣”好多了，谦逊多了，也好看一点。我对“尚荣”的解读是“尚可”，其含义是，一定要处在“尚可”的认知状态，然后才争取从尚可走向尚荣的理想状态。
这当然是一种自我暗示和要求。我认为，人不能喧闹，不能作秀，更不能炫耀（何况还没有任何可以炫耀的资本）。但人不能没有精神，不能没有思想，我一直要求自己做一个有追求的人，做一个精神灿烂的人。正是“尚可”“尚荣”架构起我人生的坐标。尚可，永远使我有种觉醒和警惕，无论有什么进步、成绩，只是“尚可”而已；尚荣，永远有一种想象和追求，无论有什么进展、作为，只不过是“尚荣”而已。这一发展坐标，也许是冥冥之中人生与我的约定以及对我的承诺。我相信名字的积极暗示意义。
我是一只起飞很迟的鸟，不敢说“傍晚起飞的猫头鹰”，也不愿说“夕阳无限好，只是近黄昏”。说起飞很迟，是因为61岁退休后才安下心来，真正地读一点书，写一点小东西，在读书和写作中，生发出一点想法，然后把这些想法整理出来，出几本书，称作“文丛”。在整理书稿时，突然之间有了一点领悟。
第一点领悟：年龄不是问题，走了那么久，才知道，原来现在才是开始。人生坐标上的那个起点，其实是不确定的，任何一个点都可以成为起点；起点也不是固定的某一个，而是一个个起点串联起发展的一条曲线。花甲之年之后，我才开始明晰，又一个起点开始了，真正的起点开始了。这个点，就是退休时，我在心里默默地说的：我不能太落后。因为退休了，不在岗了，人一般会落后，但不能太落后。不能太落后，就必须把过去的办公桌，换成今天家里的那张书桌，书桌告诉我，走了那么久，坐在书桌前，才正是开始。所以，年龄真的不是问题，起点是自己把握的。
第二点领悟：人生是一首回旋曲，总是要回到童年这一人生根据地去。小时候，我的功课学得不错，作文尤其好。那时，我有一个巴望：巴望老师早点发作文本。因为发作文本之前，总是读一些好作文，我的作文常常被老师当作范文；也常听说，隔壁班的老师也拿我的作文去读。每当那个激动人心的时刻来临，我会想入非非：总有一天要把作文登在报刊上，尤其是一定要在《新华日报》上刊登一篇文章。童年的憧憬和想象是种潜在的力量。一个人童年时代有没有一点想入非非，今后的发展还是不同的。和过去的学生聚会，他们也逐渐退休了，有的也快70岁了。每每回忆小学生活，总忆起那时候我读他们的作文。文丛出了，我似乎又回到了自己的童年时代。童年，那是我人生的根据地；人总是在回旋中建构自己的历史，建构自己的坐标，总得为自己鸣唱一曲。
第三点领悟：人的发展既可以规划又不能规划，最好的发展是让自己“非连续发展”。最近我很关注德国教育人类学家博尔诺夫的“非连续”教育理论。博尔诺夫说，人是可以塑造的，但塑造的观点即连续性教育理论是不完整的，应当作重要调整和修正，而非连续性教育倒是对人的发展具有根本的意义。我以为，非连续性教育可以迁移到人的非连续性发展上。所谓非连续性发展，是要淡化目的、淡化规划，是非功利的、非刻意的。我的人生好像用得上非连续发展理论。如果你功利、浮躁、刻意，会让你产生“目的性颤抖”。人的发展应自然一点，“随意”一点，对学生的教育亦应如此，最好能让他们跳出教育的设计，也让名师的发展跳开一点。只有“尚可”，才会在不满足感中再向前跨一点。
文丛实质上是我的一次回望，回望自己人生发展的大概图景，回望自己的坐标，在坐标上讲述自己的故事。回望不是目的，找到那个点才最为重要。我要寻找的是那个坐标上的原点，它是核心，是源泉，是出发点，也是回归点。找到原点，才能架构人生发展的坐标，才会有真故事可讲。
那个点是什么呢？它在哪里呢？
它在对人生意义的追寻中。我一直坚信这样的哲学判断：人是意义的创造者，但人也可以是意义的破坏者。我当然要做意义的创造者。问题是何为意义。我认定的意义是人生的价值，既是个人存在和发展的价值，也是对他人对教育对社会产生的一点影响。而意义有不同的深度，价值也有不同的高度。值得注意的是，人生没有统一的深度和高度，也没有统一的进度和速度，全在自己努力，不管从什么时候开始，你努力了，达到自己的高度才重要，把握自己的进度才合适。而所谓的努力，对我来说就是两个字：追赶。因为我的起点低，基础薄弱，非“补课”不可，非追赶不可。其实，追赶不仅是态度，它本身就是一种意义。
我追赶青春的步伐。路上行走，我常常不自觉地追赶年轻人的脚步，从步幅到步频。开始几分钟，能和年轻人保持一致，慢慢地赶不上了。过了几分钟，我又找年轻人作对象，去追赶他们的脚步，慢慢地，又落后了。追赶不上，我不遗憾，因为我的价值在于追求。这样做，只是对自己的要求，是想回到青年时代去，想再做一回年轻人，也是向年轻人学习，是向青春致敬的一种方式。有了青春的步伐，青春的心态，才会有青春的书写。
我追赶童心。我曾不止一次地引用作家陈祖芬的话：人总是要长大的，但眼睛不能长大；人总是要变老的，但心不能变老。不长大的眼是童眼，不老的心是童心。童心是可以超越年龄的，只要有童心，就会有童年，就会有创造。我自以为自己有颗不老的童心，喜欢和孩子说话，喜欢和年轻人对话，喜欢看绘本，喜欢想象，喜欢天上云彩的千变万化，看到窗前的树叶飘零了，我会有点伤感。追赶童心，让我有时激动不已。
我追赶时代的潮流。我不追求时尚，但是我不反对时尚，而且关注时尚。同时，我更关注时代的潮流，课程的，教学的，教育的，儿童的，教师的；经济的，科技的，社会的，哲学的，文化的。有人请我推荐一本杂志，我毫不犹豫地推荐《新华文摘》，因为它的综合性，让我捕捉到学术发展的前沿信息。每天我要读好几种报纸，报纸以最快的速度传递时代的信息，我会从中触摸时代的走向和潮流。读报并非消遣，而是让其中一则消息触动我的神经。
所有的追赶，都是在寻觅人生的意义。人生坐标，当是意义坐标。意义坐标，让我不要太落后，让我这只迟飞的鸟在夕阳晚霞中飞翔，至于它落在哪个枝头，都无所谓。迟飞，并不意味着飞不高飞不远，只要是有意义的飞翔，都是自己世界中的高度和速度。
人生的坐标，其实是发展的格局，坐标要大，就是格局要大。我家住傅厚岗。傅厚岗曾住过几位大家——徐悲鸿、傅抱石、林散之，还有李宗仁。我常在他们的故居前驻足，见故屋，如见故人。徐悲鸿说，一个人不能有傲气，但一定要有傲骨；傅抱石对小女傅益瑶说，不要做文人，做一个有文化的人，重要的是把自己的胸襟培养起来。徐悲鸿、傅抱石的话对我启发特别大。我的理解是：大格局来自大胸怀，胸怀大是真正的大；大格局不外在于他人，而是内在于人的心灵。而胸怀与视野联系在一起。于是，大视野、大胸怀带来大格局，大格局才会带来大一点的智慧，人才能讲一点更有内涵、更有分量的故事。这是我真正的心愿。
大胸怀下的大格局，是由时间与空间架构成的坐标。用博尔诺夫的观点看，空间常常有个方向：垂直方向、水平方向和点。垂直方向引导我们向上，向天空，向光明；水平方向引导我们向前；点则引导我们要有一个立足点。无论是向上，还是向前，还是选择一个立足点，都需要努力，都需要付出。而时间则是人类发展的空间。时间特别引导人应当有明天性。明天性，即未来性，亦即向前性和向上性。所以，实践与空间构筑了人生的坐标，这样的坐标是大坐标。
在这样的更大坐标中，需要我们处理好现实与未来的关系。我非常欣赏这样的表述：对未来的慷慨，是把所有的一切都献给现在。其意不难理解：不做好现在哪有什么未来？因此想要在更大的坐标上讲述故事，则要从现在开始，只有着力讲好今天的故事，才有明天的故事。有一点，我做得还是比较好的：不虚度每一天，读书、读报、思考、写作成为一天的主要生活内容，也成了我的生活方式。有老朋友对我的评价是：成尚荣不好玩。意思是，我不会打牌，不会钓鱼，不会喝酒，不喜欢游山玩水。我的确不好玩。但我觉得我还是好玩的。我知道，年纪大了，再不抓紧时间读点书写点什么，真对不起自己，恐怕连“尚可”的水平都达不到。这位老朋友已离世了，我常默默地对他说：请九泉之下，仍继续谅解、宽容我的不好玩吧。真的，好不好玩在于自己的价值认知和追求。
讲述的故事不管有多大，有一个十分重要的主题，那就是做个好人。做个好人真不容易。我对好人的定义是：心地善良，有社会良知，谦虚，和气，平等对人，与人为善，多站在对方的位置上想想。我的主要表现是：学会“让”。让，不是软弱，而是不必计较，不在小问题上计较，不在个人问题上计较。所谓好人，说到底是做个有道德的人。参与德育课程标准的研讨，参与道德与法治教材的审查，参与学生发展核心素养的论证，我最大的体会是：道德是照亮人生之路的光源，人生发展坐标首先是道德坐标。我信奉林肯的论述：“能力将你带上峰顶，德行将让你永驻那儿。”我还没登上峰顶，但是道德将成为一种攀登的力量和永驻的力量。我也信奉，智慧首先是道德，一如亚里士多德所言，智慧就是就那些对人类有益的或有害的事采取行动的伴随着理性的真实的能力状态。我又信奉，所谓的退、让，实质上是进步，一如插秧歌：“手把青秧插满田，低头便见水中天，六根清净方为道，退步原来是向前。”我还信奉，有分寸感就不会贪，有意志力就不怕，有责任心就不懒，有自控力就不乱。而分寸感、意志力、责任心、自控力无不与道德有关。
在更大的坐标上讲述故事，是一个反思、梳理、提升的过程，学者称之为“重撰”中的深加工。文丛试图对以往的观点、看法作个梳理，使之条理化、结构化，得以提升与跃迁。如果作一些概括的话，至少有三点体会。其一，心里有个视角，即“心视角”。心视角，用心去观察问题、分析问题。心视角有多大，坐标就可能有多大；心视角有多高，坐标就可能有多高。于是，我对自己的要求是，对任何观点对任何现象的分析、认识看高不看低，往深处本质上去看，往立意和价值上去看。看高就是一种升华。其二，脑子里有个思想的轮子。思想让人站立起来，让人动起来、活起来，人的全部尊严在于思想。思想是从哪里来的？来自哲学，来自文学，来自经典著作。我当然相信实践出真知，但是实践不与理论相结合，是出不了思想的。思想好比轮子，推着行动走。倘若文章里没有思想，写得再华丽都不是好文章。我常常努力地让思想的轮子转动起来。发展坐标是用思想充实起来、支撑起来的。其三，从这扇门到那扇门，打开一个新的天地。读书时，我常有种想象，我把这种阅读称作“猜想性阅读”。这样的阅读会丰富自己原有的认知框架，甚至可以改变自己原有的认知框架。写作则是从这扇门到那扇门，由此及彼，由表及里，由浅及深，是新的门窗的洞开。
更宽广的视野，更丰富的心视角，必然让坐标向教育、向生活、向世界打开。打开的坐标才可能是更大的坐标。我对专业的理解，不囿于学科，也不囿于课程，而要在人的问题上，在文化的问题上，在教育改革、发展的一些大问题上有些深度的阐释和建构，这样的专业是大专业。由此，对教师的专业发展我曾提出“第一专业”的命题。对教师专业发展如此，对教育科研工作者也应有这样的理解与要求。基于这样的认识，文丛从八个方面梳理、表达了我这十多年对有关问题思考、研究的观点：儿童立场、教师发展、道德、课程、教学、语文、教学流派以及核心素养。我心里十分清楚：涉及面多了，研究的专题不聚焦，研究的精力不集中，在深度上、在学术的含量上达不到应有的要求。不过，我又以为，教育科研者视野开阔一点，视点多一点，并不是坏事，倒是让自己在多样性的认知与比较中，对某一个问题发现了不同的侧面，让问题立起来，观察得全面一些，也深入一些。同时，研究风格的多样化，也体现在研究的方向和价值上。
坐标打开，离不开思维方式和打开方式。我很认同“遮诠法”。遮诠法是佛教思维方式。遮，即质疑、否定；诠，即诠释、说明。遮不是目的，诠才是目的；但是没有遮，便没有深度、独特的诠；反过来，诠让遮有了更充足的理由。由遮到诠是思维方式，也是打开、展开的方式。
遮诠法只是我认同并运用的一种方式，我运用得比较多的是“赏诠法”。所谓赏，是肯定、认同、赞赏。我始终认为，质疑、批评、批判，是认识问题的方式，是指导别人的方式，而肯定、认同、赞赏同样是认识问题的方式，同样是指导别人的方式，因为肯定、认同、赞赏，不仅让别人增强自信，而且知道哪些是认识深刻、把握准确、表达清晰的，需要保持，需要将其放大，争取做得更好。对别人的指导应如此，对自己的学习和研究也应这样。这样的态度是打开的，坐标也是打开的。打开坐标，研究才会有新视野和新格局。
打开，固然可以深入，但真心的深入应是这一句话：“根索水而入土，叶追日而上天。”我对自己的要求是：向上飞扬，向下沉潜。要向上，还要向下，首先是“立起身来”。原来，所有的坐标里，都应有个人，这个人是站立起来的。这样的坐标才是更大的坐标。
不少人，包括老师，包括杂志编辑，也包括一些专家学者，认为我的写作是有风格的，有人曾开玩笑地说：这是成氏风格。
风格是人的影子，其意是人的个性使然，其意还在风格任人去评说。我也不知道自己的写作风格究竟是什么，只知道，那些文字是从我的心里流淌出来的，大概真实、自然与诗意，是我的风格。
不管风格不风格，有一点我是认同的，而且也是在努力践行的，那就是相信黑格尔对美的定义：美是用感性表达理念和理性。黑格尔的话与中国文化传统中的“感悟”，以及宗白华《美学散步》中的“直觉把握”是相同的，相通的。所以，我认为，写作首先是打开感性之眼，运用自己的直觉把握。我自觉而又不自觉地坚持了这一点。每次写作，总觉得自己的心灵又敞开了一次，又自由呼吸了一次，似乎是沿着一斜坡向上起飞、飞翔。心灵的自由才是最佳的写作状态，最适宜的写作风格。
当然也有人曾批评我的这一写作风格，认为过于诗意，也“带坏”了一些教师。我没有过多地去想，也没有和别人去辩论。问题出在对“诗意”的理解存在偏差。写作是个性化的创造，不必去过虑别人的议论。我坚持下来了，而且心里很踏实。
工具的使用与创造，让人获得了解放，对工具的使用与创造已成为现代人的核心素养。
讲述故事也需要工具，不只是一种工具，而且要有一个工具箱。我的工具箱里有不少的工具。一是书籍。正如博尔赫斯所说的，书籍是人类创造的伟大工具。书籍这一工具，让我的心灵有了一次又一次腾飞的机会。二是艺术。艺术是哲学的工具。凭借艺术这一工具我走向哲学的阅读和思考。长期以来，我对艺术作品及其表演非常关注。曾记得，读师范时，我有过编写电影作品的欲望，并很冲动。现在回想起来，有点好笑，又非常欣慰。因为我那电影梦，已转向对哲学、伦理学的关注了。三是课程。从目的与手段的关系看，课程是手段、是工具。课程这一透镜，透析、透射出许多深刻的意蕴。四是教科书。我作为审查委员，对教材进行审查时，不是审查教材本身，而是去发现教材深处的人——教材是不是为人服务的。工具箱，提供了操作的工具，而工具的使用，以及使用中生成的想象，常常帮助我去编织和讲述故事。
故事可以提供一个可供分享的世界。不过，我的目的，不只在与世界分享，更为重要的是，通过故事让时间人格化，让自己的时间人格化。讲述故事，是对过去的回忆，而回忆时，是在梳理自己的感受，梳理自己人格完善的境脉。相信故事，相信时间，相信自己的人生坐标。
我会去丰富自己的人生坐标，在更大的坐标上，继续讲述自己的故事。
2017年1月15日
随着课程改革和教育改革的深化，我们已坚定了这样的信念：谁赢得今天的教师，谁就赢得明天的课程和教育。由这一观念，不难演绎出这样的共识：赢得今天所有的教师，就赢得明天整个课程和教育；赢得今天优秀的教师，就赢得明天卓越的课程和教育。这样的观念同样应该建构起我们的信念。
与此同时，我们还应达成以下共识：教师发展，尤其名师成长是个十分复杂的过程，至今为止，教师究竟是怎么发展起来的，名师究竟是怎么成长起来的，我们还不是十分清晰，教师发展的规律仍然是若明若暗的，有时，我们处在教师发展的“黑洞”之中。这是一个亟待解决的问题，完全有必要对发展的现状作些较为深刻的反思，对发展的规律作些较为深入的研究，以更加准确地把握教师发展、名师成长的“命脉”。
德国著名教育哲学家O.F.博尔诺夫（Otto Friedrich Bollnow，1903—1991）有一部重要的著作《教育人类学》。阅读后，我深切感受到，这部著作对教师发展有诸多的启示，它似乎是为我们思考和研究教师发展开启了另一扇门。
（1）从“非连续性教育”到教师的“非连续性发展”：教师发展理论的想象和迁移。
博尔诺夫吸收存在主义哲学思想中的一些观点，提出了非连续性教育的思想。他说，如果我们回顾一下教育的历史，就会发现有两种典型的教育观点，“人们简称为积极的教育和消极的教育”，前者是“按手工劳动的模式来理解教育的，像手工劳动者根据已有的材料来制造产品一样，教育者也应当按照某种教育目的来造就儿童”，后者则认为“儿童不是可以任意塑造的材料……犹如一种植物是按自身的规律成长那样，如果环境能提供发展的可能性，儿童就能自由地、不受干扰地发展”。他把这两种观点“简单地归结为教育的工艺学观点和教育的器官学观点”，前者称为“连续性教育活动”，而后者称为“非连续性教育形式”。后来，他直接简称为连续性教育和非连续性教育。
接着，博尔诺夫对这两种教育观点作了比较。首先他认为连续性教育活动，即连续性教育“是正确的，它基本上揭示了教育过程的本质”。但紧接着他指出，教育“仅此还不够全面，还需要作一些重要修正”。其主要原因是，连续性教育忽略了对教育的阻碍和干扰的因素，还错误地认为这些障碍和干扰是偶然的，只是来自外部的，而且是可以避免的。博尔诺夫坚定地认为，它们不是偶然的，不只是来自外部的，“而是深深地埋藏于人类存在的本质中”。正是因为这样的观念，才会“使连续性发展的观念趋于破灭或者至少表明有很大的局限性”。而“在人类生命过程中非连续性成分具有根本性的意义”，并且，“由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式”。
教育理论应当具有迁移性，我们也应具有理论的想象力：连续性与非连续性教育活动，即连续性教育与非连续性教育也可以用于教师发展和名师成长。因为教师与学生都是“人”，具有同样的最高价值，教师的发展也是一种教育活动，教师发展过程中也一定会“遭遇”到学生教育中类似的障碍和干扰，而且对这样的障碍与干扰也会产生两种完全不同的观点和态度，而不同的观点和态度一定会带来教师发展、名师成长的不同状态和结果。因此，教师连续性发展与非连续性发展的理论命题同样是存在的，同时它又早已是个实实在在的实践性问题。这样的想象和迁移是合理的，也是必要的，我们有必要认真对待。
博尔诺夫曾引用谢林的观点说，“艺术作为‘哲学的工具’”，又引用普勒斯纳以此所引发的新观点说，“把各种文化领域理解为哲学人类学的‘工具’”。这就是博尔诺夫所提出的“人类学的工具原则”。我认为，博尔诺夫的连续性和非连续性理论也是一种工具，这一工具可以帮助我们撬开教师发展、名师成长的理论之洞，从整体上发现并把握教师发展规律，寻找另一种发展之路。当下，我们尤要关注非连续性发展理论。
（2）超越“打造”的功利和刻意色彩：关注并促进教师的非连续性发展，促进名师的非连续性成长。
无疑，连续性发展理论是正确的，完全可以说它同样揭示了教师发展过程的本质；因此，非连续性理论是具有“根本性的意义”的。非连续性发展的“根本性的意义”究竟在哪里呢？它与连续性发展的“本质”又有什么联系与差异呢？
问题的答案来自多方面。首先来自对教师发展、名师成长现状的反思。“打造”已成为我们使用频率最高，也最为习惯的词语，诸如“打造教师队伍”“打造名师”等。不可否认，“打造”是从中国的国情出发的，具有中国教师发展的特色。这一“中国式”的发展方式，具有合理性、必要性、紧迫性和有效性，其成效也是十分明显的，是为大家所公认的。但是“打造”还有另一面，那就是它有明显的缺陷，以及由此带来的弊端。主要表现在以下几方面：外部的推动力过强，而内在发展的需求不足、内驱力偏弱；目的性过强，过于刻意，因而产生“目的性颤抖”，往往导致失败；阶段性过强，要求在规定的时间里实现什么目标，一个阶段一个阶段地连续性发展，显得过于急促过于匆忙，而自然性、自在性过弱，往往带来发展中的一定的浮躁。显然，这样的“打造”实为“塑造”，看起来是积极的，实质上是被动的、消极的。这是一种连续性发展，难免有刻意性发展和功利性发展的色彩，亟须作重要的修正，以防止缺陷的扩大。
答案还来自对教师发展、名师成长的理论思考。其一，对人的本质与价值的思考。苏霍姆林斯基认为，“人是最高价值”；马克思认为，“人是人的最高本质”；康德认为，人永远是目的；老子则认为，人是域中四大之一，而且人承天接地，又归于道。他们的观点都指出，人的发展的根本动力，或曰人存在的根据，应是人的自主性、积极性。我们要基于对人的本质和价值的尊重，让教师更主动地发展起来，这样才能进一步体现人的本质和价值。其二，人在发展过程中充满着不确定性，即不可控性、无法预见性。一如博尔诺夫说的，教师发展中一定会有不同的遭遇，甚至会发生危机，这些遭遇和危机不是外来的，而是存在于人类的本质中；也不是偶然的，而是很正常的。这些障碍或干扰，一定会影响人的发展，使人或停滞，或徘徊，或后退，造成发展的断裂，即连续性中断，这正是一种非连续性。其三，从这点生发开去，人不能总是处在一个高水平发展状态上，往往存在一种“后退现象”。但是，这些“后退”以及导致后退的障碍性、干扰性因素，往往会让人产生一种力图扭转的力量，这是伟大的力量。伟大的力量继续推动发展，尽管是非连续性的。归纳起来，这样的发展是一种非连续性发展，它具有目标的不确定性、阶段的模糊性，以及发展的不可控、不可测性。但是，它最为可贵的是，直抵人的心灵深处，回到了人发展的本源性。自然性、自主性、个性化是非连续性的特征。正因为此，非连续性发展对教师发展、名师成长具有“根本性意义”。我以为，粗看起来，它是无规律可言的，恰恰是一种最为深刻的规律。
答案还来自名师成长的实践体验。曾记否，“文革”刚结束，那时还没有提出培养名师的命题，教师专业发展标准也只是前几年的事，但不争的事实是，一批批名教师如雨后春笋般地涌现出来。其中一个重要原因是，“文革”严重破坏了、阻隔了教师的发展，对教师发展而言这是他们人生中最大的危机，是发展中最严酷的遭遇。正是在被打断发展的连续性后，他们以更加积极的态度对待，在新形势的感召和鼓舞下，自发地、自觉地发展起来。比如李吉林，“文革”刚一结束，她就立即进行教育实验和研究。开始是研究情境教学；接着，从情境教学研究发展到情境教育研究；而无论是教学还是教育，都应有载体，于是她研究了情境课程，而且还建构了情境课程体系；这一切都要指向儿童的学习，坚持以儿童学习为课程、教学的核心，于是自然进入了儿童情境学习研究阶段；当脑科学理论研究有了新成果后，她又从新的理论角度切入研究儿童的学习和发展。是什么力量推动李吉林的发展？固然有外部的力量，尤其是改革开放所营造的良好生态和研究的浓郁文化氛围，但起主导作用的还是她内心的渴求。她把这些概括为：为儿童研究儿童。研究、实验30多年了，看起来一个阶段接着一个阶段，是连续性的、持续的，但究其实质，仍是顺着内心的需求在走，发展的动力来自她内心对儿童真诚的爱。正因为此，她正视外界的一切，以积极的态度化解矛盾。情境教育的理论与实践，获得国家基础教育成果特等奖，她被誉为儿童教育家都是顺乎自然的，而非刻意的，非预期的，即在本质上，从全程来看，她的发展仍是非连续性发展，具有典型性。
至此，我们自然得出一个结论：教师发展、名师成长的非连续性发展是客观存在的；教师发展、名师成长需要非连续性发展，很有可能这样的非连续性发展促使他最终成功。长期以来，我们对非连续性发展没有认识、没有发现，让其沉睡这么久，现在该是认识它、发现它、开发它、利用它的时候了。也许，非连续性发展理论会开辟教师发展、名师成长的新路径，促使教师发展、名师成长进入一个新境界。
（3）教师发展、名师成长的超越：让连续性发展与非连续性发展取得平衡。
当我们给予非连续性发展理论特别关注和高度肯定的时候，认识绝不能走向极端。尽管非连续性发展有其突出的优点、优势，但不可避免，它也有明显的不足和缺陷，那就是对外在推动力的排斥、对发展应有目标的否定、对发展中必有的阶段的漠视。教师发展、名师成长是不可预测的，但又是可以规划的；是不可控的，但又是可以调节的；好似没有阶段，但是阶段存在是客观的。对非连续性发展的肯定，绝不是对连续性发展的否定。一如自然主义教育有其独特的合理性、优势，同时也存在对教育任务、对教师引领使命的淡化一样，对非连续性发展理论也应作重要修正，应从整体上和深度上认识、把握。它需要与连续性发展理论相统一、相配合、相融合，取得新的平衡。
应该充分认识“打造”有其特有的内涵。它首先是一种政策制度的设计，为教师发展、名师成长提供政策制度的保障和支持；其次，它是目标要求的设定，让教师发展有总的方向和愿景的召唤，以及对教师发展积极性的激发；再次，它是平台的搭建和条件的提供，有没有平台，有没有必需的条件，发展的状况和水平当然是不同的，平台让教师走得更高，条件让教师走得更放心更踏实；又次，它为教师提供一次又一次发展的机会，机会往往让教师获得进步和成功。从另一个角度说，人总是有一定的惰性和不良的惯性的，而惰性的克服、惯性的摆脱，主要依靠自身的力量，同时合适的外部力量肯定会发挥重要的作用，“打造”就是这种发展中必不可少的力量。毋庸置疑，“中国式的打造”应该提倡和肯定，连续性发展理论与实践当然也应提倡和坚持。
于是，一个命题自然诞生，即教师发展、名师成长应当将非连续性发展与连续性发展统一起来，通过整合使它们融合起来。这样的统一、整合、融合，新的平衡应体现在以下几个方面。
其一，回到人的本源上去，坚持用价值引领发展。博尔诺夫在论述中，总是不断地、反复地提到人的本性，并且说，“人似乎不可能像对进步的理解那样直线地向前发展的，而发展一经受挫总是重新返回到本源处”。他又指出，“这种本源并不是时间意义上的本源”。他的意思很明显，回到本源不是回到过去，而是回到本质。
人的本源、本质，总是体现人的价值尊严的。我们要追寻人的价值。一是回到人的意义存在上去。人是意义的存在。意义不是别人赋予的，而是自己创造的，因此，人既可能成为意义的创造者，也可能成为意义的破坏者。教师发展、名师成长当然是对意义的存在再追寻再创造。二是回到人的可能性上去。人是一种可能性，而可能性有不同的方向，积极方向下的可能性促使自己开发人生最大能量，体现人的最高价值。三是回到“明天性”上去。人总是有种“明天性”。那就是对未来的憧憬，对美好人生的追求，希冀明天更加精彩和灿烂。意义的存在性、可能性、“明天性”，产生一种崇高的价值。用崇高的价值来引领，就会使连续性发展更自觉，使非连续性发展更积极，价值把它们紧密地联系在一起。
其二，回到人的心理准备上去，用积极的准备转化一些遭遇和挫折。事实的确如此，遭遇、挫折、失败、危机总是存在的，是不可避免的。对待这些遭遇必须有积极的心理准备，保持一定的敏锐性和警惕性，遇到时才不会慌张、害怕、担忧，也不会放弃、逃避；而是在正视的同时，采取措施转化它们，促使它们向积极的方向发展。博尔诺夫是将这些心理状态置于非连续性发展框架内讨论的，其实，连续性发展同样会遇到类似的问题。道理很明白，遭遇不会去识别连续性发展与非连续性发展；无论是连续性发展还是非连续性发展，都得有积极的心理来支撑。这两种发展理论与实践始终会在人的心理上聚会，对人的心理发起挑战，积极的心理准备与价值引领是同等重要的。
其三，回到发展的方式上去，在“打造”与自主发展，亦即在连续性发展与非连续性发展上求得平衡。教师发展、名师成长不能没有目标，但目标要适宜，可作调整，防止目的性过强产生“目的性颤抖”；教师发展、名师成长不能一概否定功利，功利主义固然要反对，但合理的、恰当的功利是必要的，会促使人进步和发展；教师发展、名师成长中阶段性过强，会产生浮躁，让刻意遮蔽了发展的自然状态，但阶段性也是客观存在的，人的发展总是由阶段连缀而成的，我们需要一定的模糊的阶段性。这样，连续性发展和非连续性发展就自然地走到一起了。
“打造”也应当有艺术的方式，那就是“打造”正好“击”中了教师内在的需求，促使他们“燃烧”起来。点燃与燃烧的过程，正是连续性与非连续性发展结合的过程。这样的“打造”是有境界的，当然是有效的。