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行动研究，一个熟悉而亲切的概念。然而，联系教育研究的现况，我们似乎又觉得它是那么空泛遥远：它常常出现在研究课题的设计方案中，但大多寥寥数语，难以具体；它常常被运用于方案实施中，但又时常让人不知所措，难以展开；它也常常公开于各种研究报告和教师的表述中，但又时常一带而过，难以提炼和深化。同时，行动研究是经验总结吗？行动研究是个案研究吗？校本研究、叙事研究是行动研究吗？诸如此类的问题也时常困扰着教师。为什么会存在诸多问题和困惑？其实细细考量，还是我们对行动研究这个“舶来品”没有真正读懂。看来，要使行动研究准确起来、具体起来，还真需要我们对之进行一番认真的研究。
长期以来，研究曾经是专家的“专利”，而研究对教师来说，似乎总是遥不可及。然而随着教育研究的不断发展和深入，教师参与研究的程度和地位也越来越高：专家在教师的配合下进行研究—专家和教师一起进行研究—由教师和同事、学生及其他相关成员一起进行研究。时至今日，教师已逐渐成为研究的主体而被赋予了研究者的角色，而行动研究则担负了促使教师研究地位转变的历史使命。
行动研究为我们揭示以下一些重要的理念：教师最需要在行动中研究、理解和提高，且教师又最富有行动研究的机会、条件和潜能；行动研究最贴近教师、最能为教师所运用，因而也最能成为教师专业生存的方式；行动研究能促使教师在行动中学会研究，从而最终解放自己、解放教育。其实，教师每天都在行动，但他们的行动只是忠实的执行和不折不扣的实施，因而这种行动只能是一种缺少研究的被动行为。而行动研究无疑能改变教师的被动性，使“教师即研究者”这一理念在教师的行动研究中得以实现。
与基础研究相比，行动研究不必刻意去探求新知识、发现新规律、说明新关系；与实验研究相比，行动研究不必刻意去设定假设变量、运用特定手段进行测量、依据既定理论给实践作注脚。行动研究总是与教师工作的特点结合在一起：研究的问题产生于教师自己实际工作的情境之中，且问题是真实的；问题的解决也总是在特定的情境之中，通过教师自身持续的反思和探究去寻求答案；提出、探究和解决问题的过程既是行动的过程，也是研究的过程。
以校为本，从本质上说就是以教师为本；校本研究，说到底基本上就是教师的行动研究。当然，校本研究并不是排斥实验等其他类型的研究，但唯有行动研究才能面向全体教师，才能走进教师真实的教育生活，并最终使教师走向研究的平台而成为研究者。这也是行动研究的意义所在。
行动研究至少有五个关键词，即参与、改进、系统、反思和公开。这些关键词描述了行动研究的基本特征。
（1）参与。参与是行动研究的第一特征和首要条件。行动研究首先要调动教师参与研究，否则行动研究就会不自觉地成为少数人的权利，从而失缺行动研究应有的原义和本义。行动研究就是要在研究的每一个阶段都能见到教师的身影，都能听到教师的声音。
参与，意味着要给教师授权，即给教师权利——在学科、班级或在某一领域实验的权利、调整的权利、创造的空间等。参与的另一个含义是合作。行动研究可以是教师个人的行为，但更多的则是教师间的合作研究。合作参与研究不仅能促进教师个体的专业发展，更为重要的是能促进学校研究群体的形成，提高学校的整体水平。
（2）改进。改进既是行动研究的关键性特征，更是行动研究的直接目的。它主要表现在：改进教师的实践行动；改变教师对实践的理解；变革实践所处的社会情境。
对以上“改进”的理解，可以归结为：为行动而研究、对行动进行研究、在行动中研究。但值得注意的是，改进不是一次性的，而是不断的、持续的过程，因而我们还可以把行动研究归结为：边行动、边研究、边改进；不断研究、不断改进、不断行动。改进总是伴随着行动，研究总是伴随着改进，因此行动研究是持续改进和不断研究的过程。从这一高度说，行动研究预设的方案、计划随着研究进程的发展是可以调整、改变的，甚至还可以生成另一个研究的主题。
在上述诸多“改进”中，改进教师对实践的理解最为重要。理解是准确把握的前提，理解的深化可以形成一种理念。行动研究的过程应该是一个不断理解的过程，深化理解的过程，提升理念的过程。同时，变革实践所处的社会情境也是改进的重要内容和目的，这主要表现为改善师生关系。
（3）系统。系统是行动研究中不可忽视、不可或缺的重要因素，是衡量研究品质的重要特征。斯腾豪斯曾对“研究”下过定义，他认为：“研究是一种系统的、持续的、有计划的和自我批判的探究，这种探究应该进入公众的批判领域。”行动研究是一种研究，而行动研究中的“系统”意味着：行动研究必须遵循科学研究的规则，如实事求是地研究计划的设计和实施等；行动研究要有计划性，即一步又一步，一个行动接一个行动地来实行，而不是盲目的、随意的、零碎的；行动研究要有科学的方法，比如观察、记录、分析等；行动研究要能产生知识，完善理论，发展理论。
强调行动研究的“系统”特征具有现实意义。当今，人们把行动研究混同于随意性的问题解决和一般性的经验总结，就是因为缺乏对“系统”的认识和准确把握。
（4）反思。反思是行动研究的又一重要特征，也是教师进行行动研究的基本手段。行动研究的倡导者曾把“教师成为研究者”发展为“反思性实践者”，其价值在于：强调研究要落实在实践中，落实在反思的过程中，从而使研究更具体、更有把握。“反思性实践者”为行动研究提出了一些基本理念：教师不仅要对教学进行反思，而且要着眼于整个教育生活的反思；不仅重视教室内的反思，还要着眼于教室外的反思；不仅注重实践后的反思，还要重视实践中的反思，并力求做到实践前的反思，做好设计。
行动研究的反思应包括以下方面：一是对研究框架，即计划、思路、环节和措施等进行反思，以便于对研究作较大的调整，甚至是框架性调整；二是对教育事件、教育现象、教育问题进行反思，从司空见惯的现象背后去重新认识和重新发现；三是对教育、教学的细节进行反思，开发细部、细节资源，使教育教学过程变得更为完善、更为生动和有效。
反思应当成为教师的一种品质和习惯，并伴随教师教育和研究的整个过程。这样，就能使行动研究比之日常行为更有目的性、计划性，也更有理性水平。
（5）公开。研究是一种走进公众批判领域的探究，而行动研究作为研究的一种方式也必然走向公众、实行公开。公开的目的，一是为了让大家分享研究的成果，二是为了得到公众批判的滋养而加以改进。公开的方式是多样的，其中写作和口头表达是基本的方式。教师的研究往往疏于公开，也往往懒于公开，其原因就是由于他们对研究公开的目的缺乏认识，也是教师惰性的一种表现。因此，强调公开无疑有利于培养和提高教师的研究品质和表达水平。
行动研究的过程可以表述为：计划—行动—观察—评价—再计划—再行动……这一过程为我们提供了以下一些重要信息：研究是有计划的；研究是可控的；研究是持续不断的；研究在不断的行动中。
（1）计划。行动研究必须有计划，而计划的起点则来自教师自己在教育情境中面临的问题。最朴实的问题是：最近在我的教育、教学中发生了什么问题？有什么困惑？出了什么岔子？依次可以演化为以下问题：我已经知道了什么？别人知道了什么？我期望发现什么？在形成研究计划时，一要把问题具体化，二要对问题进行梳理和选择，进而形成研究课题。
（2）收集信息。收集信息的方式主要有：观察、访谈和对文献及其他资料的占有。观察，实际上就是自己在研究过程中的亲历；访谈，实质上就是探究他人的经历和想法。观察可以是封闭的，也可以是开放的；访谈可以是封闭的，也可以是非封闭的，可以是个体的，也可以是团体的。国外研究者曾提出“影子研究”的模式，即对某一个研究对象进行跟踪、观察、记录，像影子一样跟随着他。这种方法，我们不妨一试。但无论使用何种方法，都必须认真进行记录。
（3）解释。对所收集的信息要进行归类，有时还要进行统计，最重要的是要对信息作出分析、解释和说明。在解释过程中，信息就可能从一般的素材或数据成为论证你观点的论据。对信息的解释，在很大程度上表明了研究水平的高低。
（4）表达。行动研究的结果要寻求表达的方式。叙事是人类基本的表达方式，但曾经为抽象、概括等科学研究的要求所排斥。近来，它又重新返回到科学研究的领域中来，并被广泛运用于教育科学研究中。叙事研究，通俗地说就是以讲故事的形式，将整个教育问题提出与解决的过程完整地“叙述”出来。作为行动研究的一种报告形式，叙事无疑是一种富有智慧和诗意的表达方式。叙事研究类似个案研究，但两者又有区别，因为叙事研究更关注过程的细节和情境，更重视把自己摆进去。当然，行动研究的表达方式是多样的，叙事研究只是其中的一种，但它最适合教师。