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早在我国春秋时期，儒学哲学中就呈现了大量对知识观的研究。先秦儒学哲学所研究的知识观区别于西方哲学，呈现一种“性道之学”的知识形态，这种知识形态更侧重于指导人如何认识世界和认识自我，从研究领域来看，既涉及人的认知领域，又涉及知识伦理与道德领域，以此显著区别于西方哲学体系中追求知识本身的特征“真”。儒学中的知识观表现为在真实地反映客观世界与事物的基本规律的同时，依然追求知识与道德的内在统一，尤其是先秦儒学更关注知识生成过程中人的主体性、心性本体和道德实践等问题。实质上，不论是古代西方还是近代西方哲学体系对知识论的研究，其围绕的研究话题总是绕不开知识的来源、基础、确定性、范围及定义。但是，相比于西方哲学下的知识观，中国古代哲学长期倡导“知”先于“行”和“知”高于“行”，且儒家思想下的知识观具有明显的道德伦理色彩。不论是孔孟的人本知识论还是程朱理学，抑或是王阳明的“致良知”的知识观，“心”在中国儒家文化中的地位要高于“思”在西方哲学与文化中的地位，即儒家思想对知识的伦理性与道德性的要求高于知识本身的价值，而非带有价值中立色彩的“思想”或“智慧”。此后，具有主观唯物色彩的知识观逐步受到西方唯物论的影响，尤其是近代社会之后马克思主义在中国的广泛传播，催生了以唯物辩证主义为主导的知识观。且从中国知识观研究的基本问题演化的视角来看，中国古代儒家思想体系下的知识观与近现代基于唯物论的知识观共同指向的基本问题便是“知”与“行”关系的问题，主要集中在孰轻孰重、孰先孰后、孰难孰易、是分是合四个方面。
在西方哲学思想体系中，知识论主要围绕“对何以能知”和“何者为我者所能知”两大基本问题，先秦儒家思想主要侧重对第二个问题的基本回答。孔子强调：“知之为知之，不知为不知。是知也。”在孔子的知识论中，知识的探索是寻求自身能知道的知识边界，而且能够知道自己不知道的方能为“知”，即廓清自身所处的知识探索边界。在庄子的《庄子·养生主》中，庄子提道：“吾生也有涯，而知也无涯”。在整个世界中，知识的总量与知识的分布是人类无法知道的，但确定的是人生探索知识的长度，即人对客观世界对象的认知必然是有限的，这构成了整个知识论的基本前提。孔子倡导的知识论基本的场域依然是人的生存世界，《述而》中提到，子不语怪、力、乱、神。孔子对人类看不到的鬼神是敬而远之的，其持有谨慎看待的态度，这也意味着孔子打造的世界是一个与人的生存与发展息息相关的知识世界。虽然孔子在《为政》中说：“五十而知天命”，但“天命”其实并非指向鬼神，其依然是人类所处世界中的非经验性的知识，即难以通过人类的总结而获取的抽象的具体性、经验性知识。从这个意义上看，孔子对知识获取的边界进行了定义，认为知识获取的边界在于人与客观世界的联结边界，从价值逻辑起点来看，孔子倡导的知识论本质上属于“人本知识论”。
在知识的获取方式上，孔子秉承学习观，即学习是获取经验性与非经验性知识的唯一途径。孔子认为，是否能知取决于知识本身有没有与人发生联系或与人所处的世界发生联系，而不在于知识本身是否属于经验事物。获取与人发生客观联系的事物的经验性与非经验性知识主要是通过学习实现的，学习正是孔子所认为的人与被认知对象发生关联及获取相关知识的主要工具。更为关键的是，学习不仅包括与客观对象的接触，更包括对客观现象的思考、感悟及从过去的经历中挖掘等多种方式。从知识的来源渠道来看，孔子将知识的来源分为四类等级（孔子曰：“生而知之者上也，学而知之者次也。困而学之，又其次也。困而不学，民斯为下矣。”《论语·季氏篇》）：第一类等级是最高级别，属于人生而自然地拥有了一切知识，无须通过后天的任何途径获取知识，这种天赋性知识属于最高等级；第二类等级是有些人生而不具有知识，但是可以通过后天的学习获取知识，这种人是“学而知之者”；第三类等级是在现实的后天学习过程中存在学习障碍与学习困难，其个体并非积极主动学习，而是遇到困难后，既有的知识经验无法解决继而拥有再学习的意识，属于被动式学习者；第四类等级则是属于遇到困难也不学习，属于自暴自弃或懒惰懒散之人，放弃了求知的基本途径，这类等级中的人不可能获得知识或产生新的知识，被界定为“下愚”，与第一类天赋性掌握知识的“上知”对应。孔子进一步提出，“唯上知与下愚不移”（《阳货》），即只有天赋异禀的“圣人”和后天自暴自弃的“愚人”难以改变甚至不可改变，能够改变的是主动式学习者或被动式学习者。且从知识的基本获取方式上看，不管是被动式学习还是主动式学习，孔子认为这两类都属于“学知”。从这个意义上看，孔子认为知识来源渠道主要是两类：生而知之与学而知之。但从孔子本身来看，他并非十分推崇生而知之的知识获取渠道，虽然在孔子的系列述说中其推崇大量的历史人物，包括尧、舜、禹及周公等，但孔子本人依然认为自身属于“学知”，即通过一生的努力求学最终获得学问。孔子对待“生而知之”的圣人的态度是不明确的，曰：“圣人，吾不得而见之矣；得见君子者，斯可矣。”
如果说求知的术是学习，那么孔子认为求知的道在于“仁”，此时知识与道德便有了连接的桥梁。可以说，孔子一生都在追求超越“器”“物”“艺”的道，这种道便是“仁”。孔子认为，真理便是求知学问的终极追求目标。孔子对于道的追求是穷尽一生的，他认为追求知识的最终目标在于求道（“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”《述而》），因此，“道”是孔子倡导知识学习的核心目标。同时，孔子对“道”的内涵也进行了解读，在《里仁》中，孔子认为“道”是一种颠扑不破的真理，即不随人的改变而改变的一种客观知识，是认知事物的本质。且孔子认为“仁”是礼乐文化的核心本质。从孔子的个人志向来看，他对“道”的追求可以超越生命，孔子说：“朝闻道，夕死可矣”，充分说明了“道”在人生求知过程中的价值，即可以为“道”付出生命，且这个“道”便是孔子提倡的“仁道”。孔子对“仁道”也有客观的论述，他强调：“能行五者于天下为仁矣”。他在《阳货》中进一步解释了“仁道”的核心表征，提出“恭、宽、信、敏、惠。恭则不侮，宽则得众，信则人任焉，敏则有功，惠则足以使人。”最后，孔子也对知识最高境界的探索主体进行了界定，提出了“君子学道则爱人，小人学道则易使也。”（《阳货》），即君子是“仁道”知识的学习者与探索者，最高境界的知识唯有“君子”适用：进一步统一了知识与道德的关系。因此，孔子对知识探索的最高境界进行了探索，认为知识探索的最高境界在于回归“仁道”，这种“仁道”超越经验与一般性知识，是发展人、成就人及实现人的至善的真理，彰显了知识服务社会的人本价值与人文温度。
总之，孔子的知识论对知识的基本来源、获取知识的基本渠道与路径、获取知识的基本阶段与知识的主体进行了基本的界定，对“人能够知什么”和“人应该知什么”等问题进行了基本的回答，且充分肯定了人的认知边界的有限性，“仁道”是人追求知识与知识创新的最终目标与最高境界。
孟子的知识论沿袭了孔子以人为本的知识观，即人能够认知、探索、学习与追求的知识边界是与人联系的客观世界，如果外界事物与人的生存、发展不存在联系，那么其不能被称为被认知与探索的知识，且人通过学习与思考连接人与之联系的客观事物与空间。在孟子的知识观中，他也认为存在无所不知的“圣人”，孟子说：“可欲之谓善，有诸己之谓信，充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神”（《尽心下》）。因此，掌握知识的最高境界者是圣人，也可谓之“神”。但是，与孔子不同，孟子认为人是可无限接近“神”的，认为人可以通过智慧与德性而自得，最终人可以根据自身的思想与意志对“神”做出改变。孟子说，“牺牲既成，粢盛既洁，祭祀以时，然而旱干水溢，则变置社稷”（《尽心下》）。同时，孟子在论述人民与君王的关系时，提倡民贵君轻的人本主义思想，认为“民为贵，社稷次之，君为轻”。这充分说明了人的主观能动性，“以人为本”和以人为中心的知识范畴。宇宙的无穷知识可以通过有限的人生探索，孟子肯定了人的创造性，即通过人的主观能动性与人的智慧，可以创造知识通晓真理，无限的真理最终被转化为有限。
首先，在知识探索与知识创造的方式上，孟子也系统回答了“何以能知”的基本问题，认为“良知”与“良能”是实现知识获取的两种主要方式。区别于孔子倡导的“生而知”与“学而知”的基本概念，“良知”与“良能”是人固有的，也是知识探索过程中的立足点。但是孟子认为“良知”与“良能”需要后天得到充分挖掘才能被固化与稳定，挖掘的方式是知识学习，即学习是知识探索的主要方式与获取知识的主要途径。其次，孟子的知识观中也包括了知识伦理范畴，他对知识与道德（德性）的基本关系进行了阐述（“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。孩提之童，无不知爱其亲者；及其长也，无不知敬其足也。亲亲，仁也；敬长，义也；无他，达之天下也”《尽心上》），孟子认为德性并非通过人的认知获得，而是一种“性善论”，即坚持道德的“天赋说”。最后，在知识获取的目的上，孟子同样继承了孔子追求的“道”，但这种道是追求治国平天下，即知识最终要为国家民族振兴与社会发展服务。孟子倡导的道是积极入世的追求，提出“由周而来，七百有余岁矣。以其数，则过矣；以其时考之，则可矣”和“夫天未欲平治天下也，如欲平治天下；如欲平治天下，当今之世，舍我其谁也！吾何为不豫哉”（《公孙田下》），实质上为知识的服务范围提供了明确的对象与合法性，即人探索知识最终是服务社会和国家，这样知识才具有探索与创新的意义和价值，一定程度上也继承了孔子提出知识追求的最高境界是“仁道”，即为人类社会发展服务。
王阳明所处的时代是中国明朝中叶，这一时期明朝面临外部起义军的政治冲击，且统治者的内部斗争加剧，呈现宦官专权的系列不良政治生态，地方藩王相继叛乱挑战明朝封建统治，明朝封建统治岌岌可危。当时的正统思想主要是程朱理学，科举考试的内容主要是朱熹解释的“四书”“五经”，程朱理学成为当时统治者科举八股取士的唯一参考标准。从程朱理学的思想内容体系来看，其核心内在主要是“格物致知”，认为人的行为实践来自既有知识和真理的指导，并以既有的知识经验为基础，即知识是行动的前提，知在前，行在后，且在重要性上，知比行更重要。朱熹认为知为先，行为后，但行比知更重要，知识与实践相互分离但是相互依赖，依然秉承知识与实践的相互分离学说。程颐认为行依赖知，且知不能行，则不是“真知”，而是“粗知”。从知识探索的基本过程来看，朱熹强调“格物穷理”，即人通过格物能够把握终极的本体之理，朱熹运用逻辑演绎的方式而不是实证方式指出事物之所以是当下呈现的样子，是因为事物内部受到理的制约。从这个意义上来看，理是万事万物存在的共同根据与基础。程朱理学坚持的知识论是一种客观决定论，即“理”具有绝对客观性，知与行相互分离并相互割裂，且知识的重要性远远高于行，这种关系认知也对当时社会的文化风气产生不良影响，其中最为明显的是造成了社会的“知行脱节”和“知而不行”等现象。
王阳明看到了程朱理学倡导的知识论的弊端，在38岁时便提出了“知行合一”学说。具体而言，“知行合一”的内涵主要体现为知与行是相互统一的，否定了程朱理学长期倡导的知前行后及知重于行。王阳明认为从本原上就不能把知与行二者相互剥离并人为分开，认为此已被私欲隔断，不是知行本体了。从根本上说，知而不行就是不知。王阳明提出“知行合一”的基本学说后，遭到了当时主流理学思想的质疑与批判，但王阳明依然继续丰富知识观范畴下的知识论与道德伦理学说的关系，他在正德十五年（公元1520年）提出了“致良知”学说，不仅用“知行合一”来否认程朱理学中对于知行的主观割裂，而且从认识论演化和知识探索的角度丰富了知识与道德伦理的基本关系，具有鲜明的道德实践色彩，实现了知识与德性的相互统一。具体来看，王阳明认为德性之知和德性之行在具体的“行”的过程中必然是同时显现的，不可能彼此割裂，他从这个意义上说明了只有以知识为德性知识方能指导人的行为与实践。从过程视角来看，王阳明的“知行合一”是一种动态演进的知识探索过程，他把“知”与“行”放在一个场域或行为过程中，且统一于“行”，抛弃了程朱理学的静态知识观，强调知识本身具有动态性，需要动态地看待知与行的关系问题。知识或真理是这个过程的开始，行是这个过程的结束或最终的目的。二者处于同一个过程之中并且丝毫不可以被分割。具体而言，从知识探索的行为过程来看，知识究竟是否能够指导实践需要通过行动予以检验与验证，而行动则是获得新知即创造新的知识或者探索新的知识的主要形式，行是知的最终实践，是知识的最终完结，因此从动态视角来看，二者属于同一个过程的不同方面。
在知识与实践的相对轻重关系上，王阳明在知行关系上的落脚点依然在行，倡导“知行合一”的落脚点在于“行”，其目的是改变程朱理学中由割裂“知”“行”关系，以及“知”主导“行”而衍生的知而不行、知行脱节的空疏学风和不良世风。王阳明倡导“知行合一”，至少将行放置于与知识同等的地位，甚至行动比知识本身更重要，王阳明更强调具有知识或真知的人往往能把知实践于行，提出“未有知而不行者。知而不行，只是未知”。因此，知识的价值在于具备知识后付诸行动，把行落到实处，最终知识的落脚点在于服务实践并指导人类改造社会实践。从知识与实践的相互传导关系来看，知识可以作为客观规律的总结或经验的提取，但是知识本身不是静态不变的，需要在动态实践中演化发展，知识指导实践行为的发展，而实践是知识深化的实现方法。因此，实践是知识深化的主要过程，也是检验知识的主要渠道，最终反过来促进知识的创新与发展。从王阳明知识观的现实意义来看，王阳明倡导的是学以致用的实践论，是早期实践论的基本雏形。王阳明强调“知行合一”，启示了当今人们应将学术的知识理论和实践能力结合起来，尤其是在学术研究探索知识的过程中，应将理论与实践结合起来，用知识来指导实践，并在实践中推翻不合时代的旧知识或伪命题，获得新的知识，使原有的知识获得升华，最终形成“知—行—知”动态螺旋迭代的演化过程，实现二者的有机统一，互相促进，动态合一。
王夫之和王阳明同为明清思想家，王夫之出生的时代比王阳明晚了约150年，他对朱熹和王守仁知识观中“知先行后”的客观唯心主义进行了批判与发展，融合佛教“消所入能”的论点，强调行是知的基础，建立了朴素唯物主义的知识观。
在对知识来源的问题上，王夫之认为“形、神、物”是知觉产生的三个主要原因，即“形也，神也，物也，三者遇而知觉乃发”。人凭借自身有形的感觉器官，通过接触客体形成了对于客观对象的认识，这便是“摄物”的过程。在对“形”的认识上，王夫之秉承了张载的气论思想，认为无论是人的形体、被称为形器的可见可循之物，还是形象，皆是气所产生且以气为依据的实有客观物。“神”作为知觉产生的第二个原因，同“形”一样具有多重含义，既包含了事物运动变化的规律，也包含了人的思维能力和精神意识活动。在王夫之看来，“神”是气本身所具有的形态，但这并非无迹可寻，而是具有条理性、必然性和可信性。“物”指客体对象，它们不以人的意志为转移，不受人心的影响。因此，王夫之也反对将世界视为虚无，认为世界是客观实有的。
在对“知”和“行”关系的认识上，王夫之认为“知行相资以为用，惟其各有致功，而亦各有其效，故相资以互用，则于其相互，益知其必分矣”，即“知行有别”，各自有其功用且不可相互替代。在“知”和“行”相互作用、相互转化的过程中，王夫之认为二者的关系既不是朱熹“知先行后”这一将“知”“行”割裂的观点，也不是王阳明“知行合一”中对“行”的第一性认识不足的观点。王夫之的知行观是辩证的，强调“行可兼知”“知行相资以为用”“并进而有功”。坚决批判王阳明的“知行合一”中，将“知”与“行”二者混同，“离行以为知”的唯心主义，但也并不否定“知”对于“行”的作用。
王夫之的知识观是“知”与“行”辩证统一的，强调了“行”是“知”的目的，对“知”有决定性作用，已经具有一定辩证唯物主义的色彩，同时认为“知”能够反作用于“行”，其目的在于“实践”。王夫之强调“知之尽，则实践之而已。实践之，乃心所素知，行焉皆顺，故乐莫大焉”。他强调在这一过程中人的主体能动性，认为这一主体能动性不是少数圣贤才能够具有，而是存在于每一个普通人身上，他反对“任天”的思想，认为“任天而无能为，无以为人”。正确的态度应该是充分发挥人的主体能动性，在世界中进行认识与实践，无论是“尽器”的感性与知性认识，还是“尽道”的理性与理论的认识，最终都要落在“德”的实现上面，这也是王夫之所强调的仁性，即“心之实”。
从中国传统文化与哲学对“知”“行”关系的辨析来看，中国以儒家思想为主导的传统儒学知行观的演化过程与规律为王阳明的“知行合一”理论视域提供了基本定位。从知识观中探讨的重要理论即“知”“行”关系来看，中国传统儒学文化倡导的知行观演化过程的重要阶段主要体现在以下几方面。
第一，先秦时期孔子开创的人本知识观，统一了个体修养论与知识论，实现了知识与道德的首次统一，并提出了知识获取的类型主要是“生知”与“学知”，前者是圣人所能达到的，不仅包括闻见之知，而且更加侧重德性之知。正是因为“生知”具有先验性，非圣人难以获得此类知识，多数人只能通过“学知”“困知”获取知识，一定程度上秉承了真理由少数人（圣人）掌握的思想，但是也秉承了知行需要结合的思想。
第二，北宋时期程朱理学以理本体为特征，追求“穷理”方能“致知”，这一时期比较重视“知”，并且更强调德性之知。在“知”“行”关系上提出了“知先行后”说，将“知”放置于首要位置，“行”从属于“知”。此后，王阳明的以“知行合一”为核心思想的知识观进一步弥合了“知”“行”分离的缺陷，并且提出“致良知”，再次实现了知识、实践与道德的内在统一。
第三，清代以后逐步受到西方知识观的影响，毛泽东的《实践论》则从唯物论的视角再次实现了“知行合一”的辩证统一。从认识论的维度，毛泽东把“知”与“行”的关系建立在“物质第一性，意识第二性”这一基础上，也就形成了知识来源于实践，知识发展依赖实践，并且最终经过实践检验的知识反作用于实践的发展，形成知识与实践的循环迭代及知识的螺旋式迭代与创新的过程，进而实现了“知”与“行”、认识与实践的具体的历史的统一，得出实践最终推动知识的动态演进，并且知识创新最终服务于人类实践发展的基本论断。
党的十八大以来，建设世界科技创新强国成为我国科技创新战略的主旋律，提出了2035年迈向创新型国家行列、2050年实现科技创新强国建设的最终目标。从知识观的视角来看，科技创新本质上是基于知识、技术、制度与文化的系统性与整合式创新的过程。科学与技术的研究过程本质上是立足科学问题、实践需求与未来预测实现对既有知识的捕获、吸收、共享与创新的过程。不管是王阳明的“知行合一”还是毛泽东的“实践论”，均蕴含了知识与实践问题相互统一的思想，即知识是用于解决现实的重大问题与未来可能遇到的潜在问题。对于当前我国建设世界科技创新强国而言，不管是科学的创新还是技术的突破，本质上都是知识的创新与迭代，这一过程要求改变长期以来科学研究与技术攻关突破脱离现实需求、脱离国家战略部署及脱离企业管理实践的“两张皮”现象，科技创新的体制机制与支撑要素需要从理论导向转向“实践导向”（The Practice Turn）。立足知识基础观，科技创新由三个方面的基础知识组成，分别是隐性的和显性的、系统性的和自主性的、简单的和复杂的。科学研究活动的目标首先不是理论，而是解决目前学科发展及与学科发展相联系的企业发展、产业发展和国家发展所遇到的一系列重大问题。这些问题大部分来自研究实践与产业发展实践的客观需要，科学实践与技术发展实践过程的面临的客观实践问题的解决依赖系统的科学知识探索与技术创新。因此，系统建设世界科技创新强国无疑需要坚定不移地推行全面自主创新战略，这一过程的关键是构建问题导向的战略推进体系。从阻碍科技创新强国建设的重大现实问题来看，主要是存在科技体制机制的“市场失灵”与“政府失灵”、产业关键核心技术的“卡脖子”问题及我国大部分企业存在创新动力与能力系统性缺失，呈现重规模、重市场而忽视技术创新、基础研究等现实问题。因此，从“知行合一”的知识观来看，未来需要持续面向制约我国关键企业、关键产业难以突破全球价值链中低端的巨大障碍因素与突出问题，以全新的“全面自主创新战略”牵引国家创新体系、区域创新体系、产业创新体系与企业创新体系，战略落脚点在于系统地提升面向产业与企业的技术创新能力，构建全面自主创新能力成为建设世界科技创新强国的突出导向。
企业不仅是市场的主体，更是创造知识，实现知识转化、共享与创新的关键主体。改革开放四十余年来，中国企业不管是国有企业还是民营企业的创新能力均得到明显提升，企业研发投入占全社会研发投入的比重已经超过70%，且从开展技术创新的规模以上工业企业分布来看，超过40%的规模以上工业企业开展了技术创新活动。中国企业的知识创新主体地位不强，企业在创新中的核心作用尤其是面向关键核心技术突破过程中需要兼具集成知识、复杂知识等创新的作用尚未发挥出来。一是企业创新研发投入不足，尤其是企业基础研究投入力度待加大。二是我国科技型企业呈现小、散、弱的态势，虽然中国科技型企业数量多，但总体而言创新质量不高，突破性技术创新与颠覆性技术创新依然匮乏。一些企业规模、技术基础和力量相对薄弱，难以进行开发投入大、周期长、技术难度大、市场风险大的原始创新。因此，在建设世界科技创新强国的征程中，需要加强企业作为知识创新与技术创新主体的核心地位。在知识创新方面，要强化企业主导的基础研究平台建设与应用技术创新平台建设相互协同，鼓励企业开展渐进式与突破性技术创新、未来技术创新与前沿基础科学创新，为企业开展基础研究、技术创新及产业共性技术研究提供政策支持与公共平台支持，明确全面提升企业在知识管理、技术创新过程中的主体地位。这一过程尤其需要政府完善企业技术创新政策支持体系，强化科技型企业的政策地位与社会政策支持，提高科技型企业的社会获得感，并且在科技创新要素配置过程中促进科技创新要素向科技型企业集聚，增强科技型企业获取科技创新要素的能力，促使更多企业通过增加研发投入提升创新能力，基于融通创新强化中小企业、国有企业与民营企业的各类创新要素融通与共享能力，实现真正意义上的融通发展。
无论是先秦儒家思想中的知识观还是王阳明的“知行合一”，其主张的知识获取与知识创新都以人为中心。孔孟倡导的人本知识观认为知识获取与创新的边界是与人息息相关的生活世界，知识内容主要是对我与生活世界之间关联性的揭示，是对人与世界、人与社会及人与人之间基本关系的揭示与探索。从这个意义上看，中国知识观从诞生开始便始终围绕人的意义而存在，孔孟倡导的人本知识观本质是对人存在意义的领悟和理解。步入中世纪后，王阳明的以“知行合一”为基础的知识观同样如此，“知行合一”的本体是人，王阳明认为并不存在先知后行的两个环节，唯一的关键是在实践中“去蔽”，发现“良知”，进而派生出“孝悌”等道德知识和实际的道德行为，旗帜鲜明地提出知识与道德的关系。这也揭示了知识的人本价值，即回归人的内心“良知”、社会秩序与道德。因此，区别于西方学者熊彼特的经济与市场逻辑主导的创新观，中国传统文化的知识观秉承了知识创新的社会价值与人类价值。实质上，知识的价值性和知识创新的最终价值目标体现为不以获得私有利益或实现经济目标为主导或唯一目标，并改变人们重利益、重物质主义、重实用主义的功利性生活习惯、社会心态、思维与价值观念。在知识社会中，市场逻辑驱动的经济利益并不是最终归属，知识创新的价值归属应当回归人本导向与意义导向，这样方能实现企业、社会与环境的可持续发展，最终实现真正意义上人与之关联的世界共生可持续。