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文本解读水平，是衡量语文学科功底的一个关键指标，是教师的阅读教学备课的出发点。教师首先要读得懂文本，读得透文本。教师只有对文本有一个比较深入的理解，才有可能引导学生到达一个更深的理解层面。
在我看来，文本解读就是读懂文章，获得理解祖国的语言文字的能力。阅读教学最朴实的目标，也就是教学生读得懂文章。而语文教学花了大部分教学时间教阅读，这么朴素的一个目标也未能有效达成。学生做阅读题的时候，文章都不能完全读懂，或似懂非懂，由此反观则不难知道，我们的阅读教学一定是有问题的。我琢磨这个问题很多年，最后想的办法就是带领学生来做“纯文本分析”。所谓“纯文本分析”，是指在解读时所依托的纯粹是文本内部的语义信息，任何解读结论都从文本本身得出，文本边界之外的一切信息都应在解读过程中被屏蔽。
做文本解读，在语文界目前名声最大的应该是孙绍振。但孙绍振先生所做的，跟我所做的是不一样的。他拥有丰富的背景知识，他在美学、文艺学、文学理论等方面的背景知识自觉不自觉地干预了他对文本的诠释。孙先生的文本解读不是纯文本分析，里面有不少对理论的关注。孙先生又是一位聪明的学者，才华一发挥，往往就难免有主观的部分。他的文本解读其实不纯。因而，他的文本解读能带来很多有价值的启发，但若要通过他的方式来学会分析文本，我认为基本上做不到。他的书我读过，我的结论就是如此。
为了解决教学生读懂文本这个问题，我进行了艰难的思考和研究。然后写了两本书，一本是《方法与案例：语文经典篇目文本解读》，一本是《文本解读与阅读教学讲谈》。我的方法，成都七中的石峰老师认为这是建构了一套“语文文本解读学”，我认同这样的定位。在我看来，一篇课文的阅读教学，有两个层面：第一个层面是文本解读，就是文本写的是什么；第二个层面是评价鉴赏，就是怎么评判这个文本。
对于一个文本，你得先要读懂。读懂，就是文本解读。读懂之后干什么？读懂之后就要对文本进行评价鉴赏——它的思想情感你是否认同，它的艺术形式你觉得怎样。从语文的能力层级来讲，二者也是不同的：文本解读要求的是理解能力；评价鉴赏要求的是评价（鉴赏是对文本艺术形式的评价）能力。分析和综合，则是文本解读和评价鉴赏都需要的能力，是人的思维的核心能力。
文本解读与评价鉴赏两个层面，在语文课堂上常常被混成了一锅粥。语文的阅读课，内容相当杂乱。讲一篇课文，一般首先要出示标题，接着要介绍作者和时代背景。然后有一些生字生词，读一读，讲一讲，写一写。再然后终于进入课文了。通常有三个大环节：初读感知，再读分析，三读领悟，如此等等。最后还可能搞一个“读写结合”。一堂课里搞了很多东西，教学内容十分庞杂。一堂课时间有限，搞的项目越多，教学要实现突破的可能性越低。你到处用力，分散用力，就没办法集中用力去实现突破。把语文课上成了大杂烩，这是教无章法的重要表现，也是教学低效的主要原因。
缺乏学理思考、不讲教学章法的教学，显然是不行的。通过合理的课型分类，使得一堂语文课聚焦于特定的知识与能力目标，这是必要的。
其实，语文教学传统中是有课型分类的。然而，那样的课型分类并无太大意义。阅读课、写作课，新授课、复习课，这样的分类过于笼统，它并不提供具体的操作规范。你知道这节课是阅读课，你就能教了吗？诗歌的阅读课、散文的阅读课、小说的阅读课，都是一样的阅读课吗？就算是同属小说，例如《孔乙己》和《变形记》，都是一样地去教学生吗？所以，我们应该寻求新的课型分类方式。
我所分出的阅读课型，最核心的有二：一是“文本分析课”，一是“评价鉴赏课”。这两种课型，是按语文的能力目标来分类的，是旨在充分消化文本的主体性阅读教学课型。此外有一些辅助性课型，在分析文本之前，学生要先期进入文本进行自主学习，这就是“预习课”。文本阅读教学结束后，可以有“文学史课”，集中介绍和讨论该单元所涉及的作家及其作品。如果有必要，文学史课的内容也可安置在评价鉴赏课中，因为评价鉴赏有时候可能需要相关的文学史知识。
一堂课课型要纯正，目标要单一。在我看来，教学目标应以语文学科的知识和能力来确定，这样才会把一节语文课上成语文课，而不至于上成班会课、历史课或其他课。
目标单一，是因为一堂课涉及教学环节之间的结构关系。一堂课的各个教学环节之间，应该存在一个合理的结构性关系。以前成都七中语文教研组长刘朝纲老师说，上一堂课就像写一篇文章；一篇文章肯定有一个中心思想，一堂课的中心思想就是这节课的教学目标。对于教学目标，不能有复杂的描述。最近一些年我看到的公开课通常有若干教学目标，“知识与能力目标”一二三，“过程与方法目标”一二三，“情感态度与价值观目标”一二三。一堂课怎么可能有那么多目标？一篇文章怎么可能有那么多中心思想？其实这里面还涉及对“三维目标”的理解问题。三维目标并不是三种目标，其实是一个目标，只不过这个目标具有三个维度。比如说你讲一个知识点，这就是知识；这个知识的运用，就是能力；对这个知识的理解和运用，肯定有个过程，并需要恰当的方法；整个学习过程中，也会涉及情感态度与价值观方面的东西。这就是说，三维目标并非三种不同的目标，它其实是一个目标。就学科来讲，教学目标无疑是以知识和能力为核心的。一个学科能成其为学科，靠的是别的学科无法替代的知识和能力系统。如果没有，那就没资格叫学科了。因此，任何语文课型，都须以语文学科的知识和能力为制定教学目标的根本依据。
目标单一，决定了教学内容不能杂乱。在文本分析课上，就不要介绍作者、介绍时代背景了。为什么？因为要读懂一篇文章，识别文本的语义信息、厘清文本的内在逻辑，就足够了。你并不需要了解这个作者是谁，你吃鸡蛋完全不需要了解下蛋的是哪一只母鸡。面对试卷上的一篇文学作品，考场上的学生并不了解作者，他就读不懂这个作品了？就无法完成试卷上的阅读题了吗？不是这样。
文本是一个具有客观性的东西。例如《将进酒》，如果不知道它的作者是李白，或者假设《将进酒》的作者是无名氏，那么我们就读不懂它了吗？就感觉不到这首诗里所包含的酒神精神了吗？文本具有客观性，是说文本有其自身的信息和信息结构，这是只需要通过文本而无需通过作者就能理解的。
文本解读，我认为有两个基本要点。首先是辨识信息，能识别文本中的语义信息，这是基础。其次是让信息结构化，文本里的信息只有被结构化，我们才能获得对文本的整体的理解。
文本解读的问题，常常是在文本信息集结构化的过程中浮现出来的。
《论语》里面有一段著名的话，是孔子的自述：
子曰：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”
什么是“三十而立”？许多人对“三十而立”的理解，在我看来都是错的。
我们都知道语文的两个道理：一个是语言表达的连贯性原则，一个是所谓“词不离句，句不离段，段不离篇”的语境原则。要理解“三十而立”，我们得先看看孔子这段话讲的是什么。
孔子说，他是从十五岁用心于学习的。“三十而立”是什么，暂时存而不论。“四十而不惑”，就是到了四十岁他不糊涂，变得明智了。“五十而知天命”，就是懂得了这一生的人生使命和人生的局限了。“六十而耳顺”，是说不管听到什么意见，情绪上都不会产生任何波澜了。“七十而从心所欲，不逾矩”，是说随便怎么行动都很自然地符合行为法度了，他已经从必然王国进入自由王国了。这些话有什么共性呢？这是孔子自述从开始学习到最终境界的过程，是讲自己一生中在认知上的发展历程。
既然这段话是在描述认知发展历程，那么“三十而立”的意思就必须置于这个整体框架中来理解。“三十而立”必定是孔子认知发展历程中的一个环节，由此可以初步断定，所谓“三十而立”，是指三十岁能够树立自己的主张，有主见了。回到孔子这段话中，“十有五而志于学”，是用心学习别人的观点和看法，此时自己并无主见的建立；“三十而立”是指有自我见解的确立，但自我的主张未必就是对的；四十而不惑，这才对自己的主张和别人的观点是否正确有了良好的判断力，这时候算是不糊涂了。这样一看，“十有五而志于学—三十而立—四十而不惑”，在语意上、在认知阶段上，都是完全连贯的。
这就是文本信息的结构化在语义信息识别方面的运用。文本信息的结构化过程是非常重要的。对任何一个文本要实现整体把握，所依赖的就是文本信息的结构化过程，而不是想当然地或根据感觉去摘取文本中的信息，来印证你的观点。把一个文本里各个部分的信息加以分析，然后加以综合，综合到最后，形成一个连贯的、具有统一性和内在一致性的解释，这就是文本分析的过程。
我们的教学是不是这样的过程呢？不是。我们的教学不是分析和综合的，而是结论印证式的。不是分析有待认知的文本，而是印证自己已有的结论。教师上课，一般要先看教参，再加上自己对课文的看法，然后就提取几个“要点”或“结论”作为教学的主要内容。上课呢，就带领学生在课文中寻找那些能印证这些“要点”或“结论”的信息。而学生先是没有这些所谓观点和要点的，因为他们没有教参。他们在课堂上一听老师讲，也会觉得老师讲的真的都是对的，课文都有验证。然而，通过这样的教学方式，学生是学不会怎么去独立分析一篇文章的。因为这不是分析式的而是印证式的，没有尊重学生自然的阅读理解过程。
教师上课，要假设我们没有任何参考书，作为一个对文本缺乏了解的读者去读课文，我们是怎么去理解它的。你是怎么读懂一个未曾读过的文本的？你靠的是分析。这里面就一定涉及怎么在文章中提取信息，如何在这些信息之间建立起关系。经过一系列分析综合的步骤，最后理解这篇文章在讲什么。这个过程是一种讲理性、讲逻辑的过程。语文教学一个很严重的问题，就是放大了感性和感情的部分。语文的文学类文本比较多，文学类文本一般都有感性的和情感的部分，这使得很多人想当然地认为语文教学就应该去表现这种感情和感性，我认为这个理解是有问题的。
学科教学永远是一件理性的行动。教师在课堂上的情感表达，是为了感染学生，使其带着饱满的情绪进入学习过程。这其实是一种经过“理性算计”的教学策略。中小学生的年龄阶段，决定了他们的感性和情感比较丰富；我们也知道，人最容易被情感和感性的部分打动，而不是被理性打动。理性的思考往往会使人厌倦。纯理性的思考会让人很累。我们为了让学生能够相对快乐地进入需要理性思考的学习流程，因而采取了一些感性和情感的策略。这实质上是利用了人性的弱点。
我曾经论述过，写作行为和作为这一行为的结果的文本，都是具有理性的。不管是阅读还是写作，理性思维能力的成长都是极其重要的。理性，首先就涉及逻辑性要求。一个典型的例子就是《囚绿记》。流行的说法是，《囚绿记》的“绿”象征了中华民族顽强不屈的民族精神。那么我要问，囚绿的“我”该象征什么呢？什么样的人会囚禁这个“绿”呢？囚绿的“我”为什么会喜欢“绿”？逻辑出现障碍了是吧？如果说教师强行这样去讲，我认为会导致对学生的摧残，因为这让学生变蠢了。数学物理的学习要讲逻辑，语文的学习怎么能够就不讲逻辑了呢？母语是思维的工具，应该努力强调逻辑，要不然人的思维会变得不正常。
语文学科的逻辑要求，比其他学科应该更为鲜明才对。文学类文本中，很多分析条件和语义信息是模糊的，具有模糊性。而数理化的题目，提供出来的是什么条件，已经成立的是哪些知识和规则，是清晰的。语文要运用逻辑，还得首先澄清模糊信息，然后才能够运用逻辑去进行分析推理。所以说，语文的要求很高。语文这个学科看起来门槛很低，实质上要求最高。作文的情况也是如此。作文为什么这么难？写一篇高品质议论文的难度，远高于一般的数理化解题。数理化解题，用的是学过的学科知识、明确的已知条件、有限的解题路径，它的逻辑是清晰的、现成的。但是，写议论文首先要你根据题目自己创设一个观点，然后自己去建构一套逻辑来证明这个观点的合法性和有效性。这比数理化的要求要高得多。语文的要求这么高，我们这些语文教师却缺乏足够的学科理性，这不是一件光荣的事。语文教学要突破，我觉得需要向数理学科学习，把更坚实的理性投入到教学当中。
回过头再来说说别的几种课型。
我设想的几种课型里面，第一种就是预习课。我认为，应该把预习作为语文教学的基本原则。凡是学生没有预习的课文，教师不要讲。预习课中，学生的任务就是读课文，自己查字词典解决文本中字词的问题。学生读课文的过程中，要进行圈点勾画，要做批注。到了预习的高级阶段，预习课上学生应尝试把课本上的思考和练习题都做了，这就是自主学习。
预习是最典型的自主学习。自主学习的最大好处就是能过手，这对考试也很重要。孟子讲“自得之，则居之安”，教师讲得再好，不如学生自己去搞。教学中最重要的是学生能实际收获什么。所以预习很重要。预习要有单元学习的概念，要以单元为单位来预习。我们的教材历来都是按单元编排的，但我们历来都没有实现真正的单元教学，都是在搞单篇教学。一个单元从第一篇教到最后一篇，教完了脱手，这不是单元教学，这是单篇教学。单元教学是要把单元作为一个整体来进行教学。预习课准确地说叫“单元预习课”。一个单元内的几篇课文，要全部、连续预习，花几节课的时间都可以，要看情况。预习绝对不能够放到课下去做。课下去做多半会落空，我宁可相信在我眼皮下发生的事情才是真实的。预习要在教室里面，要在教师监督之下，要在教师指导之下。预习必须动笔，不动笔墨不读书。比如一篇文言文的预习，必须勾画圈点；哪里有困惑就要标出问题，哪里有心得则须写下批注。花几节课都是值得的。学生真的做了这些事，文言文还用得着讲那么多吗？学生不是傻子，语文又是母语，应该说放手实施预习课是大可放心的。
接下来就是文本分析课。文本分析课只有一个目标，就是教给学生分析文本的方法，让他们能够读得懂文章。文本分析课是一篇一篇地实施的。对一个单元中各个文本的分析都做完了，然后才有评价鉴赏课。文本分析课，是不对文本作评价的。你不要讲这里写得好那里写得好，你只是还原这个文本究竟在说什么意思。文本分析课，可不可以讲文本中的修辞手法、艺术技巧？如果讲的是隐含在这些手法技巧下的语义，这实质上是语义分析，属于文本分析。如果讲这些手法技巧的作用和效果，则是鉴赏。这二者是有区别的。
评价鉴赏课，要统筹单元内各个文本来实施。例如，这个单元有《荷塘月色》《故都的秋》等课文，整个单元的文本分析课结束了，接下来就上评价鉴赏课。这些课文所讲的是什么意思学生都晓得了，然后大家就来讨论：你认为这些文章中包含的观念对你有什么启发？你觉得这些文章有高下优劣还是各有千秋？哪篇你更喜欢？理由是什么？这个时候就引导学生再度进入文本，去分析《荷塘夜色》《故都的秋》各自潜藏着怎样的观念，各自用了哪些艺术手段，达成了怎样的艺术效果。朱自清是怎么做的，郁达夫是怎么做的，你更习惯或者更喜欢哪一种方式，他们在审美上有没有风格或境界的差异，在对待世界和生活上有没有观念的差异。比如在审美方面，《荷塘夜色》写景更近于工笔画，《故都的秋》写景更近于写意画，不同的人总有审美选择和偏好，这是允许的，学生喜欢哪个是他的自由，而重要的是讲出理由。这就涉及对文本的修辞的观察、修辞效果的分析、艺术手法的分析等。这就是评价鉴赏课中偏重于鉴赏的课。
鉴赏，是偏重于艺术形式的评价；评价，则是偏重于思想情感内容的。例如，这个单元有《过秦论》《六国论》等。这样的文章都在思想内容方面比较突出，评价鉴赏课的重点就可放在思想观点的讨论上。《过秦论》说“仁义不施而攻守之势异也”，在当时有没有它的现实针对性？无疑是有的，那么肯定贾谊的这个观点显然是可行的。但反对或质疑，也是可以的。施行仁义就能够维持政权的稳固吗？从历史经验来看，一位英明的君王或者一个开明的政府是不是只是施行仁义的呢？这是有讨论空间的。当然，“攻守之势异也”中还有个顺时而动的问题。攻守之势已经不同了，你还在玩以前那一套，这就是不能顺应形势。儒家讲施行仁义，法家讲因时而动，你连法家那一套都没做到。这样想来，贾谊也未必没有认知的盲区。而《六国论》讲“弊在赂秦”，究竟是苏洵有认知盲区还是有特别的动机，更是可以讨论的。通过这样的讨论，学生就能够逐渐学会分析的方法，建构他们的思想。评价鉴赏课最重要的功能，我认为是为解决作文问题作出了必不可少的铺垫。学生写作最大的问题，不是写作方法的问题，而是他们脑袋里根本没有可以运转的思想资源。其实这些年轻人不一定都聪明但至少不笨，他们的脑瓜子是没有问题的。为什么说没问题的脑瓜子就运转不出有意义的东西来？是因为脑子里面没有思想的原料，它在空转。学生没有思想的资源，就没有办法产生有意义的思考。作文的问题很大程度上是通过阅读来解决的。从这个意义上说，评价鉴赏课具有非常重要的意义。
课型分开实施，就能目标明确，专干其事，才容易取得教学的突破。很多教师习惯于“串讲课文”，随意性太强，把文本分析和评价鉴赏混在一起，使得教学支离破碎。分出课型来教，就有章法可依，有规律可循了。
然后才是文学史课。文学史课，包括作家作品等文学史知识的学习，也包括相关的历史文化知识的学习。这有助于促进学生对文化的传承和理解。文学史课是一种辅助性课型——如果单元内的文学史知识丰富且重要，那么可以独立；如果相关文学史知识有助于对文本的评价鉴赏，则可与评价鉴赏课合并。我主张在文本分析课中不能有“知人论世”，不能介绍作家作品，这些都应该是文学史课的内容。做《荷塘月色》《故都的秋》的文本分析，不要先去介绍朱自清和郁达夫；这些课文的分析全部结束后，再来介绍朱自清、郁达夫。此时的重点是，能不能通过《荷塘月色》《故都的秋》去推测其作者是怎样的人，他们有怎样的性格和偏好。这时你就可能通过笔触的细腻，看出朱自清是个十分细腻甚至有点拘谨的人，他有点执著，放不开。《荷塘月色》里的用语繁密，描写繁复，这跟郁达夫的洒脱就很不一样。《荷塘月色》的文笔并不干净，有些做作的味道，当然也可以看出作者很老实，一丝不苟地努力把细节都做到位。我们也看得出，朱自清是一个喜欢幻想的文人，文中密集的比喻就是他联翩的浮想，他不断地在文中幻想，他看到荷叶就想到美女的裙子，看到荷花就想到出浴的美人。郁达夫写景很写意，文笔简括潇洒，他绝不像朱自清那样老老实实一板一眼，简笔勾勒，点到为止，性格的洒落从文字中就可以看出来。古人讲“文如其人”，我说的这种方式叫“因文知人”——通过作品去观察这是一个怎样的人。这才是讲作家作品的正确方法，这才能培养学生真正的鉴赏力。
文学史课的重要诉求，是建构学生的文学历史意识。每个作家都生活在特定的时代，理解他们需要有历史意识。文学史课就是要“知人论世”。比如教学屈原的《离骚》，就需要知人论世。我认为屈原是中国历史上最伟大的诗人，没有之一。在中国文学史上的民歌时代，一个集体合唱的时代，屈原几乎是唯一独唱的诗人。在他死去很多年之后，到了《古诗十九首》和曹操时代，诗人作为独唱者的面目才开始变得清晰。在一个没有诗人的漫长的沉默的时代，屈原是唯一的诗人。这太伟大了。屈原的时代，创作难度极高，高得超乎我们所有人的想象。你只需要看看《离骚》里的词汇，就不难明白屈原是多么的了不起。在那个没有字典词典的年代，创作是一件特别艰难的事情。袁枚在《随园诗话》里说，古人要写一篇赋是很难的，因为那时没有类书（辞书）。在高中语文课本里有篇《张衡传》，里面说张衡为了写一篇赋，“精思傅会，十年乃成”。写一篇文章居然要长达十年。为什么？词汇不够用，辞藻准备不足。你想想屈原那个时代，他不仅需要那么多的词汇，还要构思那么长的作品，不是天才是无法办到的。《离骚》是中国文学史上最长的抒情诗，一开篇就创造了一个无法超越的奇迹。这就是才华。从才华上来讲，李白怎么去和屈原比，杜甫怎么和屈原比，苏轼怎么和屈原比啊——历史发展越靠后，艺术经验越多，文化累积越厚，创作难度越低。现在据说输入一些意象性名词到机器里，计算机都可以作诗了。所以说屈原真的很伟大。文学史课，就应该教给学生这样的东西，让学生不但认识文学，也能认识文学的历史。
课型分类是语文研究的大课题，这涉及对语文学科的学理思考，涉及对教学缺陷的救弊措施。我在2014年提出了具体的分类。冯胜兰老师后来跟我也讨论过，我们认为这样的分类是有价值的，如果落实下去，有机会彻底变革语文教学。这个分类正在得到越来越多的教师的认同。也有一些教师觉得我的分类没问题，但担心我强调教学实施中各种课型不得混杂，会不会导致一堂课因教学内容过少而出现问题。例如初中古诗课文《诗五首》，刘禹锡《酬乐天扬州初逢席上见赠》的文本分析，上不满一堂课，那就只好鉴赏，岂不是把文本分析课和评价鉴赏课混在一起了？我的解决方案有两个。第一，《酬乐天扬州初逢席上见赠》的文本分析不够一堂课，那就继续进行杜牧《赤壁》的文本分析；如果还不够，那就继续进行文天祥《过零丁洋》的文本分析。第二，讲《酬乐天扬州初逢席上见赠》，是讲方法；讲完方法之后，可以找一两首课外的古典诗进行迁移训练，看学生能不能运用教师讲授的分析方法。总之，这节课是文本分析课，那就只进行文本分析，教学生如何去理解诗歌文本。至于评价鉴赏，须待这些诗歌的文本分析结束后再来进行。这样做是为了聚焦教学目标，聚焦能力训练点。这是教学的革命性转型，教师一开始会很痛苦，但这是值得的。自我革新总是痛苦的。为了革新，痛苦也值得勇敢面对。